Helena Serra: “Os disléxicos têm ideias brilhantes, mas podem escrever porjeto”

                                                     (in http://saudedascriancas.blogspot.pt)

"Têm ideias brilhantes, mas podem escrever projeto com u na primeira sílaba"

A ciência explica que no cérebro de um disléxico houve uma deslocação de neurónios, com certas competências na sua área de excelência, para o outro hemisfério. Em entrevista ao EDUCARE.PT, Helena Serra, presidente da Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX,) desmistifica algumas ideias sobre este distúrbio. Atualmente sabe-se qual a génese do problema: o cérebro do disléxico lê por um caminho feito pelo hemisfério direito, especializado em tudo o que são exigências visoespaciais, mas não nos sons da linguagem. Razão pela qual a dislexia não tem cura. Helena Serra, presidente da Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX), tem explicado isso vezes sem conta, alertando, antes, para o que é possível fazer: "Podemos treinar algumas competências, tornando o aluno mais consciente das suas falhas e armando-o de defesas muito melhores que lhe permitem ir à cautela abordar aquela palavra com determinado grafema ou fonema." Investigadora na área da educação especial e professora coordenadora jubilada da Escola Superior de Educação de Paula Franssinetti, no Porto, Helena Serra tem dedicado pessoal e profissionalmente a sua vida à compreensão da dislexia. Autora de cadernos reeducativos pedagógicos e com um longo currículo no diagnóstico e intervenção em alunos disléxicos, tem lutado para que o sistema de ensino não comprometa os seus projetos de vida. Por indesculpável desconsideração das suas necessidades de aprendizagem: "Um disléxico não tem a mesma base neurológica de competência porque simplesmente o seu cérebro é especial. Não o podemos culpar, nem acusar de falta de trabalho, pelo contrário, estes alunos trabalham duramente." Recentemente perdeu a batalha pela possibilidade de os alunos sinalizados com dislexia realizarem os exames nacionais com os apoios educativos previstos no seu plano educativo individual. Medidas "simples", considera a investigadora, mas que permitiriam aos disléxicos algo tão fundamental como iniciar as provas no mesmo ponto de partida dos restantes colegas. Mais tempo para efetuar o exame. Leitura de enunciados. Recurso apenas a uma prova oral ou mesmo uso de meios tecnológicos para substituir a escrita manual. E possibilidade de consulta de tabelas com fórmulas e tábuas. Eram algumas das soluções acordadas durante o ano letivo pelas equipas educativas, que acompanham os alunos disléxicos nas escolas, que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) decidiu retirar na época de exames. Apesar dessa derrota, Helena Serra acredita poder ainda ganhar a guerra contra o desconhecimento da problemática. E como a dislexia entrou na ordem do dia, em nome da associação que preside, pediu uma audição no MEC "para em conjunto pensar alto e partilhar saberes". Educare.pt (E): Que razões levaram a DISLEX a pôr em causa as regras estabelecidas pelo MEC para a realização dos exames nacionais? Helena Serra (HS): Não podemos estar de acordo com as regras estabelecidas este ano pelos cortes que implicaram. Primeiro, no ensino básico era possível a realização de exames ao nível da escola, agora só em casos aprovados pelo júri de exames - ultra excecionais -, e não para o problema da dislexia. Segundo, indo a exame - feito ao nível de escola ou nacional -, a criança disléxica, tendo o processo formalmente organizado, tinha direito a várias medidas de adequação da sua avaliação, previstas no seu plano educativo individual (PEI), agora não. Por haver a "Ficha A", um instrumento que descreve o tipo de erros e alterações que aluno faz e informa o corretor para não os pontuar, o MEC veio dizer que os alunos disléxicos já estavam salvaguardados, mas isto significa uma grande confusão. Essa ficha, da minha autoria, foi um instrumento criado há muitos anos para os exames do 12.º ano, desceu para os do 11.º, depois o Governo adoptou-o no 9.º ano e assim por diante, à medida que os exames se foram tornando obrigatórios. Mas uma coisa é a "Ficha A", outra é o elenco de medidas de resposta, em função daquele tipo de erros, que no terreno cada equipa de educação especial vai definir para aquela criança. E: Que tipo de medidas? HS: Se a criança interpreta mal, leva mais tempo a ler porque tem de o fazer duas e três vezes para conseguir apanhar o sentido. Qual é a medida que isto precisa? No PEI tem de vir dito que a criança precisa de mais tempo para o teste, porque vai usar várias leituras e isto não se compagina com o relógio e os minutos dados para a realização da prova. Outro exemplo: a criança ainda que lhe sendo dado mais tempo continua a ter dificuldades na interpretação. Qual é a medida no terreno? Leitura do texto pelo professor vigilante em voz alta. É isto que não está previsto pelo MEC. Ou seja: a criança andou apoiada no ano letivo nos testes sumativos, leram-lhe o enunciado, etc., porque o seu PEI assim exigia. E, em abril, a um mês dos exames mudam-se as regras? É contra isso que nós estamos. E: Nas orientações fornecidas pelo MEC é dito expressamente que o aluno tem de ser capaz de autonomamente fazer o exame. Isto não será uma postura de exigência? HS: Acredito que haja uma postura do Governo de todo e qualquer estudante ter um nível de Português e de Matemática satisfatório ou nunca mais saímos destes insucessos e destas estatísticas vergonhosas. É uma postura de exigência e entendo que, à partida, essa ideia esteja na base destas alterações. Mas o ministro tem de aplicar a ideia a quem pode responder a ela. Os alunos disléxicos estão preparados para ler. Provavelmente um dia quando forem arquitetos vão fazer um design que outro cérebro sem dislexia não faria. Os disléxicos são mais criativos, têm ideias brilhantes, mas podem escrever a palavra projeto com u na primeira sílaba ou então escrever porjeto. Porque o seu cérebro altera-lhes as coisas deixando-os inseguros sem saber se o que escrevem está bem daquela maneira ou seria de outra. E: As alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 prejudicam as crianças disléxicas? HS: O Decreto-Lei n.º 319/91 tinha uma linguagem mais permissiva e capaz de englobar conceitos que agora não são englobados. A dislexia é uma necessidade educativa especial (NEE). A alteração introduzida pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, que entrou em vigor a 7 de janeiro, é considerar elegível para medidas de apoio pela educação especial - por professores especializados -, crianças com alterações na sua capacidade de aprendizagem e participação muito mais significativas. Primeiro, diz a lei, de caracter permanente, mas aí não havia problema porque a dislexia é permanente. Segundo, quando a lei diz com impacto significativo na aprendizagem e da participação, também não exclui a dislexia, porque alguns casos são muito gravosos. Qual foi mesmo o prejuízo? Excluir aquelas crianças cujo tipo de dislexia não é tão acentuado e, portanto, aprenderam a ler, com muita dificuldade, com muito atraso. E que, provavelmente até leem com alguma fluência, mas não interpretam logo o que lêem e têm de ler duas e três vezes para conseguir tomar o sentido da frase. Normalmente, também dão erros que às vezes são impensáveis para aquela idade e nível escolar. E: Sofrer de dislexia não é só trocar algumas letras... HS: Alguns alunos são atingidos pela dislexia no traçado grafomotor e esse desenho da letra pode ficar ilegível. Outros encontram problemas ao nível da discalculia, embora se saiba cientificamente que há uma menor percentagem de crianças atingidas. A criança pode já ter percebido a tabuada, a divisão, a multiplicação mas não é capaz de decorar as etapas de todas essas operações, baralha tudo. E pode, inclusivamente, não ser capaz de compreender o raciocínio problemático mais elementar. Muito recentemente estive a observar uma criança do 4.º ano para tentar perceber se tinha esses raciocínios mínimos garantidos. Enunciei uma coisa deste tipo: o autocarro leva 50 crianças num passeio da escola, cada criança paga dois euros pelo bilhete, diz-me como é que tu vais obter o resultado final do total dos bilhetes. E a criança somou 50 pessoas com mais dois euros. Esta noção de soma no 4.º ano significa o raciocínio completamente desajustado. A partir do Decreto-Lei n.º 3/2008, estes casos de dislexia de grau médio ou leve ficaram completamente sem hipótese de serem abrangidos nas medidas especializadas que as escolas podem pôr em prática. Isto significa um elevadíssimo número de crianças com NEE a precisar de apoios especializados, mas não couberam no contingente de 1,8%, 2% no máximo de alunos que os agrupamentos podem eleger para medidas de educação especial, usando a CIF. Como esta estatística exigida às equipas que trabalham nesse âmbito é muito pouca, os alunos com dislexia media ou leve são encaminhados para apoios educativos. Quando o são. E: Os apoios educativos não surtem efeito nestas crianças? HS: O apoio educativo é uma estrutura de resposta que não tem serviço especializado. É evidente que não lhes vai fazer mal, mas não se estará sequer a tocar na génese do seu problema. No entanto, são estas crianças disléxicas que não ficam atingidas pela educação especial, que acabam nos apoios educativos. Que fazem o quê com elas? Naturalmente, trabalham para sistematizar conhecimentos. Mas as crianças disléxicas, prioritariamente não precisam disso. Prioritariamente têm de desenvolver pré-competências de leitura, escrita e matemática que - mesmo tendo a criança 8 ou 15 anos de idade - não estão desenvolvidas e deveriam estar adquiridas, muito antes do início das aprendizagens simbólicas [ler, escrever e calcular]. E: É essa a génese do problema? HS: A génese do problema de uma criança com dislexia está num menor desenvolvimento em áreas do cérebro que são consideradas pré-competências em relação às aprendizagens simbólicas. São pré-competências presentes em qualquer cérebro humano, mas no caso do disléxico algumas não se desenvolveram. Por isso, pode ter uma consciência fonológica baixíssima: não distinguir ão de ou, fe de ve, ou je de che. E, porque não tem essa habilidade - a chamada consciência fonológica - suficientemente desenvolvida no seu cérebro, quando chega à leitura a criança vê o grafema je e o che, sente-se baralhada e atira à sorte. Fica insegura e troca sons, formas e ordem das letras nas sílabas: escreve per, por pre, fla por fal. Tudo porque na base tem dificuldades de consciência fonológica e de memória sequencial. Por exemplo, não consegue perceber que no pre o e aparece em terceiro lugar, logo, o r é intermédio. O cérebro delas não traz esta competência, que em geral qualquer criança tem quando não há dislexia. Acrescem-se, por vezes, dificuldades nas noções de espaço. As letras organizam-se no espaço numa certa estrutura. Se não existe a noção de espaço na pré-competência do cérebro, a criança vai ter dificuldade em distinguir o b do d o p do q. Mesmo que tenha 12 anos, se nos princípios da escolaridade foi tratado como um aluno qualquer, a dificuldade vai persistir. Ainda que possa ter tido apoios educativos, portanto, professores com formação genérica que vão fazer o seu melhor, mas não sabem como começar tecnicamente, não sabem avaliar as pré-competências. O apoio que dão é igual ao dado a qualquer aluno, mas no caso do disléxico não vai surtir efeito nenhum. Porque o seu cérebro precisa de ser trabalhado nestas pré-competências. Isto significa um conjunto de provas psicopedagógicas de professores especializados. E: Isso implica uma intervenção precoce? HS: Costumamos defender que esta triagem deveria começar logo nos cinco anos. Embora a dislexia só se afirme na leitura, no jardim de infância pode haver sinais que as áreas do cérebro daquela criança não estão a funcionar ao nível que deviam estar, para no ano seguinte começar a leitura. Ler exige um bom processamento visual, à velocidade da luz. Porque quando os olhos tocam na palavra têm imediatamente que discernir que letra é aquela que estão a ler. Para fazer imediatamente o significado da palavra que lá está na sua linguagem. Um cérebro impreparado, com dificuldades viso espaciais, olha para a palavra bode e pode ler dobe. Imagine-se as consequências desta troca no sentido do texto. Outro exemplo: ter a palavra prego escrita no texto, mas como o cérebro lhe faz inversões e espacialmente a criança lê pergo e como o e e o a minúsculos impressos - se virmos bem - são opostos na vertical, mas têm um traçado muito equivalente, a criança olha para a palavra prego e lê pargo. Isto resulta numa dissociação completa do sentido. E: A dislexia afeta todo o percurso escolar de um aluno? HS: Pode comprometer o seu projeto de vida inteiro. (in www.educare.pt)

Dislexia: “Para os educadores e professores não andarem às escuras é preciso avaliar a criança"

A Associação Portuguesa de Dislexia vai propor ao MEC a aplicação de um instrumento de avaliação precoce do distúrbio em crianças em idade pré-escolar.

Palavras sem acentos, sem cedilhas, sem traços nos te. Trocas de os por us, de es por is, de s por z, cedilhas por dois ss. Palavras incompletas. Elementos de frase que não concordam em género, número ou verbo. Estes são alguns dos indicadores de dislexia visíveis numa criança nos primeiros anos de escolaridade. Mostram um desnivelamento de certas pré-competências que precisa de ser compensado durante o percurso educativo. Mas não é preciso esperar pela aprendizagem da leitura e a escrita para diagnosticar este distúrbio. A Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX) e uma equipa educativa de um agrupamento de escolas de Viseu, constituída por uma terapeuta da fala, psicóloga, professor e educador especializados, criaram um conjunto de provas que permitem mostrar quais as pré-competências não desenvolvidas em crianças com cinco anos. Helena Serra, presidente da DISLEX e coordenadora deste grupo, pretende sensibilizar o Ministério da Educação e Ciência (MEC) para a necessidade de aplicar este instrumento de avaliação de forma obrigatória no ensino pré-escolar. O pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade são os períodos ideias para começar a trabalhar o cérebro disléxico. "Mas para os educadores e professores não andarem às escuras é preciso avaliar a criança e diagnosticar que áreas cerebrais concretamente não estão a responder àquilo que é esperado naquela idade", explica Helena Serra. A partir daí é necessário traçar o perfil de desenvolvimento do aluno. E avançar com "técnicas próprias" para trabalhar o conjunto de pré-competências que estão desniveladas e no futuro vão gerar problemas na leitura e na escrita. "O treino vai minorar essa desvantagem até se alcançar um grau satisfatório de resposta de modo a que as pré-competências fiquem mais ágeis no seu funcionamento, pela exigência do seu processamento". Compreender as dificuldadesExistem variados exercícios para trabalhar a dislexia, considera Helena Serra, ela própria autora de alguns. Faltava apenas um instrumento para avaliar especificamente quais as áreas problemáticas. Pelo menos até ao momento em que decidiu reunir uma equipa de profissionais e criar um. Trata-se de um conjunto de provas que vão pôr a criança em situações de desempenho: em linguagem compreensiva e expressiva, em fonologia, no que toca à lateralidade (direita/esquerda), a noções de espaço e do tempo, também de discriminação de memória auditiva e visual e motricidade fina. Aspetos que, segundo Helena Serra, "estão absolutamente interligados e são o alicerce de uma boa entrada na leitura e na escrita e que devem estar a um nível pronto de desempenho da tarefa". Até porque, continua, "o primeiro ano de escola vai apelar a simbolizações em cima de simbolizações a qualquer criança". Cada letra tem um som e um grafismo e essa associação grafema-fonema no cérebro de um disléxico pode estar muitas vezes posta em perigo. No entanto, a bem da aprendizagem, "essas pré-competências têm de estar à boca de cena", esclarece a investigadora. Através das provas de avaliação, que se encontram em fase de pré-teste, mesmo sem formação em dislexia, "o educador consegue entrar na compreensão das dificuldades do aluno", garante Helena Serra. E, assim, perceber se as noções de direita e esquerda ainda estão confusas. Ou mesmo se o aluno memoriza ou não de forma sequencial as palavras propostas. Se as respostas nas provas forem desadequadas dá-se o sinal de alerta. Depois é preciso intervir, diz Helena Serra. "O educador fica logo com o perfil do aluno e em tempo útil, como o trabalho no pré-escolar é mais flexível, tem toda a possibilidade de trabalhar mais intensivamente as áreas da criança onde detetou o desnivelamento." Caso contrário, corre o risco de ir para o 1.º ciclo sem a segurança desejada. Por isso, "é preciso agir precocemente para prevenir os erros maiores de leitura e de escrita e as dificuldades de grande monta". Helena Serra acredita na validade da aplicação do instrumento que descreve como sendo de "utilização simples e carácter pedagógico". Por isso, a equipa responsável pelo projeto solicitou já uma reunião de trabalho com o MEC para o apresentar. O objetivo: discutir vários aspetos sobre dislexia, incluindo a prevenção dos problemas de leitura e escrita, mas também convencer o Ministério a tornar obrigatória a utilização do instrumento "avaliativo e preventivo" que criaram. "A nossa ideia é aplicar as provas a toda e qualquer criança e não apenas à que está a sugerir ter problemas, porque ficava aí um critério falacioso e subjetivo e isso não pode ser." Assim, a sugestão a levar ao Ministério passa por disponibilizar centralmente estas provas científicas e exigir do agrupamento a sua aplicação no terreno. Se forem aplicadas em janeiro ou fevereiro do ano letivo em que a criança está a frequentar o pré-escolar, sobra tempo, afirma Helena Serra, para trabalhar as pré-competências necessárias até à sua saída para o 1.º ano. Nesses meses, "virão ao de cima as áreas que estão com baixo desempenho e o educador pode direcionar para elas o trabalho utilizando várias estratégias", além disso, "como tem uma organização flexível na sala até pode pôr a turma toda a fazer exercícios e atividades lúdicas, desenvolvendo estratégias que vão beneficiar não só essas crianças específicas mas todas as outras", assegura. Sobre os materiais existentes, a presidente da DISLEX afirma que a associação vai fazer uma recolha de algumas estratégias para futura publicação: "Há muita coisa avulsa, vários cadernos que trabalham a lateralidade, etc., mas queremos evitar aquele sentimento de que as orientações estão todas dispersas." Caberá depois ao educador decidir qual dos instrumentos a adotar: "O importante é que saiba que determinado problema se trata com determinada estratégia e materiais daquele tipo." Minimizar falhasA grande discussão proporcionada pelas alterações do MEC à realização dos exames nacionais pelas crianças disléxicas significa para Helena Serra uma oportunidade para "arrumar a casa". Na audiência que espera vir a ter no Ministério, a DISLEX vai ainda propor um conjunto de medidas para minimizar as falhas detetadas e preparar melhor a atuação no futuro. Até porque a necessidade de atuar na prevenção não exclui, segundo Helena Serra, "a urgência de resolver a questão dos alunos que não tendo passado por estes enriquecimentos, estão no terreno a precisar que façam alguma coisa com eles". Acresce que a avaliação preventiva, sugerida aos cinco anos, pode ainda ser feita no 2.º ano de escolaridade. "Vamos admitir que o 1.º ano é de adaptação àquele novo espaço e no 2.º ano se persistirem as tais dificuldades é preciso intervir!" Nesse caso, explica Helena Serra, "as provas são um bocado diferentes, seguindo um modelo equivalente ao usado no pré-escolar, mas incluindo um nível de competências já iniciadas em leitura e escrita". Considerando o clima de contenção financeira, Helena Serra insiste que não vai pedir ao Ministro para criar nada de novo: "Vamos sugerir o direcionamento do que existe". Antecipando uma resposta negativa, pela falta de professores especializados, a presidente da DISLEX preparou dois modelos de suporte à proposta que levará à Rua 5 de Outubro: "Ou entra mais alguma unidade com especialização nos agrupamentos, em função do número de alunos, que fica para estes casos de dislexia e assume no terreno o que precisa de trabalhar com eles. Ou aproveita-se a unidade de professores de apoio educativo - que é uma estrutura disponível para qualquer criança - e dá-se-lhes uma formação de 50 horas para saberem como se trabalha um cérebro de um disléxico." E assim se resolve a questão: "Se estes professores dos apoios que tiveram esta formação, em vez de estarem com os alunos disléxicos a fazer o mesmo que o professor não especialista faz na sala de aula, ficam ensinados a usar estratégias específicas, exercícios que vão elevar as competências desses alunos para um nível aceitável". E para que não restem dúvidas sobre as suas intenções, a presidente da DISLEX esclarece: "Não precisa de ser a associação a formar estes professores, embora já o tenhamos feito por todo o país, pode ser o Ministério a definir os autores, os instrumentos e a contratualizar isso com escolas superiores de educação." (in www.educare.pt)

Educação para totós - Eduardo Sá

 

Muitos pais enfeitiçam as crianças, tornando-as sapos, quando as transformam no seu precioso espelho mágico, ficando totós uns para os outros.

1. Nas histórias para as crianças há, regra geral, uma princesa adormecida (de preferência formosa) e um cavaleiro apaixonado que se propõe despertá-la, com um fogoso beijo nos lábios. É verdade que poucos pais consideram que esta tendência obstinada de um transeunte, cheio de amor-próprio, para incomodar (com beijoquices) o eterno descanso da princesa seja um mau exemplo para as crianças. E é verdade, também, que se fosse um filho nosso a beijar (mesmo por distracção) um sapo com quem se tivesse cruzado, em vez de despontar – de tão fortuita fortuna - um príncipe teríamos lá em casa uma zaragata à italiana. Por outras palavras: não há quem entenda a forma imprudente como os adultos põem aos beijos as personagens das histórias para as crianças…
Mas – pior ainda – o que me preocupa é que nessas histórias há sempre uma pessoa que dorme e outra que a desperta. E isto já é publicidade enganosa. Porque – todos sabemos – duas pessoas acordam sempre que aquilo que as liga as desperta, uma à outra, ao mesmo tempo. Aliás, eu acho que, com as crianças, se passa, sensivelmente, ao contrário do que sucede às princesas e aos sapos: elas estão despertíssimas mas, mais beijo menos beijo, há sempre alguém que não descansa enquanto não as adormece, por dentro, e as transforma em totós. (Se pensava que o lado enganador das histórias para as crianças passava pela forma como elas falam, por exemplo, de fadas – como se fosse possível encontrá-las numa qualquer repartição – ou pelo engenho com que põem uns pares de renas e o Pai Natal às voltas pelo ar, está muito enganado…).

2. Histórias à parte, são muitas as circunstâncias em que os pais acumulam muitos créditos com os quais tornam as suas crianças um bocadinho adormecidas. Ou, se preferirem, um tudo-nada… totós. Daí que, para acabarmos, de vez, com esta tentação de transformarmos crianças despertas em totós adormecidos devemos dizer que:
- as crianças estão autorizadas a sujar-se. As crianças que não se sujam não são uns anjos: ainda não descobriram que serão pessoas melhores sempre que forem pequenos índios com coração e com maneiras;
- as crianças devem brincar, também, na rua. Sempre que só sentem a cidade através dos vidros do carro dos pais deixam de ser crianças: ficam macambúzias;
- as crianças precisam de descobrir o tempo livre. Quando têm uma agenda e nunca mandam nos seus minutos – pelo menos quando brincam – não são crianças. São burocratas de mochila;
- as crianças têm o «direito constitucional» de andarem de cabeça no ar. Sempre que alguém as quiser certinhas e crescidas ficam rezingonas. E só quando forem pais, com um sentimento que viveram adormecidos, é que irão perceber que só aprende quem põe ao leme, para sempre, a vontade de rir;
- as crianças têm o dever de crescer com a ajuda de algumas trapalhices, porque só as crianças trapalhonas sabem que o brincar é a melhor escola de todos os imprevistos;
- as crianças estão autorizadas a cair. Nunca caindo não aprendem a cair;
- as crianças devem lutar, várias vezes por semana. Primeiro, com almofadas, com os irmãos. Depois, no chão da sala, com o pai. E, a seguir, com os amigos, fora de casa. Se nunca lutam podem, até, parecer exemplares. Mas não são crianças: tornam-se «xoninhas»;
- as crianças têm o direito a não ser falsamente elogiadas. Sempre que as elogiam, como se fossem tolas, viram sapos. Podem até ser belas. Mas tornam-se adormecidas.

 

3. Nas histórias para as crianças há, regra geral, uma princesa adormecida (de preferência formosa) e um cavaleiro apaixonado que se propõe despertá-la, com um fogoso beijo nos lábios. Mas, na verdade, quem estraga as histórias das princesas adormecidas não são nem os dragões nem as maçãs envenenadas. Nem o riso sarcástico das bruxas. Nem, muito menos, o lobo mau, o capitão Gancho ou a Maga Patalógica São mais os espelhos mágicos. E, pior, muitos pais enfeitiçam as crianças, tornando-as sapos, quando as transformam no seu precioso espelho mágico, ficando totós uns para os outros. E, mais beijo menos beijo, esquecem que, ao contrário das histórias, as pessoas só acordam sempre que despertam, umas para as outras, ao mesmo tempo.

 

(in http://www.paisefilhos.pt/index.php/opiniao/eduardo-sa/2343-educacao-para-totos)

"O meu filho vai ser prejudicado no seu rendimento escolar!"

in  http://www.scm-braganca.org



"Ter um aluno com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) na turma do meu filho prejudica o seu rendimento escolar!" Quantas vezes já ouvimos esta afirmação nas nossas escolas? A esses pais, que assim pensam, gostaria que refletissem comigo.

Pais que afirmam que o rendimento/sucesso escolar dos seus educandos é afetado quando na turma existe uma criança com necessidades educativas especiais. Pais que afirmam que o professor ou há de prestar atenção à criança especial ou ao restante grupo-turma. Tudo isto são falsas questões! A esses pais que assim pensam, gostaria que refletissem comigo. Em primeiro lugar, os alunos com necessidades educativas especiais, salvo raras exceções, são integrados numa turma reduzida para que nenhum aluno possa vir a ser prejudicado. Em segundo lugar, a missão da escola não é exclusivamente um espaço onde se adquire apenas conhecimento científico. Outros valores se levantam, nomeadamente a educação para os valores que constituem elementos fundamentais para alicerçar um desenvolvimento integral dos seus alunos. Os alunos que convivem com pares especiais têm muito a ganhar: - aprendem a respeitar e a aceitar todo o ser-humano, independentemente das características singulares de cada um; - aprendem a partilha e a interajuda; - aprendem a solidariedade e a tolerância e muito mais. Todas estas aprendizagens irão conferir ao aluno capacidades e irão desenvolver neles habilidades fundamentais para se tornarem adultos emocionalmente inteligentes. Serão, num futuro próximo, pessoas mais bem preparadas, quer intelectualmente quer emocionalmente. Não basta ao aluno ser excelente na área do saber, ele terá que, sobretudo, ser excelente nas relações interpessoais, no respeito pelo próximo, na regulação das suas próprias emoções, na criatividade e no empreendedorismo. Ao conviver diariamente, numa perspetiva positiva, com meninos especiais terá muito a ganhar na construção do seu "eu". Gostaria que todos os pais, sobretudo os que vivem "aflitos" porque o seu filho tem na turma uma criança especial, pensassem sobre isto. Se estes pais tivessem tido nas suas turmas, enquanto estudantes, crianças especiais, se tivessem tido a oportunidade de conviver com elas, repito, numa perspetiva positiva, nunca seriam "assolados" por estas falsas questões. E a esses pais, agora numa outra perspetiva, gostaria que tivessem a coragem de colocar a si próprios a seguinte questão: "E se fosse o meu filho?" Nada como este excelente exercício: colocarmo-nos no lugar do outro!

 

Manuela Cunha Pereira, 05-11-2012

in educare.pt

 

Definição de autismo está a ser revista e poderá reduzir número de diagnósticos

 

O mais importante é um diagnóstico precoce bem feito,

diz médica portuguesa

 

 

O autismo, uma perturbação do desenvolvimento que se manifesta normalmente durante a infância, passou de uma doença quase desconhecida a um “surto” de diagnósticos. Motivo que está a levar a Associação Americana de Psiquiatria a reformular a definição de autismo e de outras patologias do mesmo espectro. A mudança deverá traduzir-se numa redução do número de diagnósticos – o que segundo os especialistas pode ser um passo positivo. Porém, a ser assim os apoios escolares que dependem deste diagnóstico também ficariam em causa.

 

Problemas na interação social, atrasos no desenvolvimento da linguagem, comportamentos repetitivos e adesão inflexível a rotinas são apenas alguns dos pontos que atualmente fazem parte dos critérios de diagnóstico do autismo ou de outras patologias do mesmo espectro. Mas a variedade de sintomas e formas de manifestação são tão diversas que o autismo ou outras perturbações mais ligeiras, como a Síndrome de Asperger, esbarram em dois problemas: ou não são reconhecidos pelos médicos ou são diagnosticados sem haver um quadro clínico que o justifique.

As principais linhas orientadoras para a nova definição – que será concluída até final de 2012, no âmbito da quinta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Perturbações Mentais, que serve de referência mundial – foram apresentadas na quinta-feira num encontro da Associação Médica da Islândia e passam por abolir a palavra “autismo” ou “Asperger”, falando-se só em “perturbações do espectro do autismo”, refere o New York Times.

O problema é que os critérios passam a ser mais apertados para separar o “pouco usual” de uma verdadeira “perturbação”, e as crianças têm obrigatoriamente de apresentar, por exemplo, dois comportamentos repetitivos (um dos estereótipos mais associados a este distúrbio mas que nem sempre estão presentes).

Contactada pelo PÚBLICO, a pedopsiquiatra portuguesa Áurea de Ataíde, explica que, na prática clínica, existe desde “há muito o conceito de ‘perturbações do espectro do autismo’”. Há também, prossegue a mesma médica, dificuldades em distinguir as várias perturbações, “principalmente quando se trata de crianças muito pequenas”. Por isso, a redefinição do conceito – que irá demorar um ano – poderá vir a facilitar a vida dos médicos.

Por outro lado, a especialista salienta que “a eterna dificuldade em Psiquiatria em estabelecer a linha entre o que é invulgar e o que é perturbação vem talvez ser acentuada pelo desaparecimento das diferentes categorias atualmente existentes, nomeadamente da Síndrome de Asperger, na qual se enquadram muitos dos casos em que as capacidades cognitivas, de linguagem e nível de funcionamento” são menos afetadas.

Áurea de Ataíde defende, assim, que o mais importante é uma aposta num diagnóstico precoce bem feito e com a colaboração de pais e educadores para, se necessário, se poder começar uma intervenção especializada, da qual “depende a evolução e o prognóstico das alterações”. Mas alerta, também, que o trabalho deve ser cauteloso: “Não podemos esquecer que pode ser muito grave para uma família a realização ‘leviana’ de um diagnóstico como este, que tem um peso emocional, familiar e social importantíssimo”.

Na sequência do encontro da Islândia, foi dado a conhecer um estudo da Universidade de Yale que estima que o número de pessoas que reúnem os critérios para um diagnóstico do espectro do autismo seja reduzido para metade, o que pode ter sérias implicações nos apoios sociais às famílias, em especial para as crianças em idade escolar. No caso concreto dos Estados Unidos, onde a maior parte da população depende de seguros privados de saúde, a mudança poderá ter impactos desastrosos nas famílias, que verão as suas apólices recusarem apoios a terapias de crianças com necessidades especiais mas sem o nome autismo. Atualmente, estima-se que naquele país uma em cada 100 crianças tem um diagnóstico do espectro do autismo. Catherine Lord, da Associação Americana de Psiquiatria, citada por diferentes jornais americanos, garantiu que o único objetivo é clarificar os casos e que ninguém deixará de ter ajudas.

Áurea de Ataíde assegura que a situação em Portugal é muito diferente, por que existe um sistema público de saúde e de educação. A especialista concretiza que em Portugal não é necessário o nome “autismo” para conseguir que uma criança tenha apoio na escola e que consegue encaminhar, por exemplo, casos de défices de atenção, apesar de se assistir a alguma “estagnação” nos recursos disponíveis e haver “um longo caminho a percorrer”, sobretudo no que diz respeito a assimetrias nacionais. Uma opinião corroborada pela presidente do conselho executivo da Federação Portuguesa de Autismo, Isabel Cottinelli Telmo, que considera “necessária” a mudança do conceito de autismo, para não se cair em “diagnósticos empolados” quando se incluem “todas as pessoas excecionais ou com idiossincrasias por exemplo na Síndrome de Asperger”. Sobre a realidade portuguesa, a mesma responsável lamenta que não existam estudos epidemiológicos nacionais, mas acredita que os números são inferiores aos dos Estados Unidos. Para Isabel Cottinelli Telmo “o que interessa são as necessidades das pessoas, mais do que os rótulos”.

(Romana Borja-Santos, in Público online, 2012/01/20)
                 

Autismo carece de diagnóstico

 

Catarina, com o irmão, Tiago, e os pais,

Andreia e João

Perturbação: Doença sem cura. Remédios melhoram o comportamento

"O autismo afeta 67 milhões de pessoas em todo o Mundo. Em Portugal não há números oficiais, mas os dados indicam que há 100 mil crianças e jovens com perturbações do desenvolvimento, onde se inclui o autismo.

Os sinais da doença nem sempre são valorizados pelos pais, que atribuem a mimos ou surdez. O autismo é "uma perturbação neurobiológica complexa", designada, atualmente, de Perturbação do Espectro Autista (PEA). A partir de dados norte-americanos, a proporção de casos é de 1 em 80, explica o neuro pediatra Nuno Lobo Antunes.

A doença não tem cura e afeta mais o sexo masculino. "Não existem medicamentos que curem o autismo, embora sejam úteis devido à probabilidade de ansiedade. Utilizam-se técnicas comportamentais para tentar melhorar o comportamento das crianças. Quanto ao género predominante, há quem afirme que os rapazes têm até dez vezes mais do que as raparigas", refere.

As PEA começam antes dos três anos de idade e permanecem durante a vida da pessoa. "Um diagnóstico precoce permite uma intervenção rápida, com apoio de um psicólogo, terapeuta da fala e técnico psicomotricista. Há que interpretar os sinais de alerta para melhorar a sociabilização dos doentes", refere a presidente da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo de Lisboa, Maria Paula Figueiredo. Para as associações do autismo, o problema reside no número de crianças sem diagnóstico que são afastadas de qualquer resposta social.

 

"NASCE-SE AUTISTA", Nuno Lobo Antunes, Neuro pediatra

 

Correio da Manhã - Qual a perturbação do desenvolvimento que mais afeta as crianças portuguesas?

 

Nuno Lobo Antunes - O défice de atenção, mais associado à dislexia, lidera o topo das disfunções de desenvolvimento. Logo a seguir vem o autismo.

 

- A origem do autismo também está nas emoções?

- Não há ligação definida entre aspetos emocionais na gravidez e o aparecimento do autismo. Nasce-se autista, resulta de uma disfunção cerebral.

 

- Ter já um filho autista aumenta a probabilidade?

- Têm um maior risco, cerca de 3%, incidência semelhante à que se verifica nos gémeos falsos.

 

O MEU CASO: CATARINA ABREU

"A CATARINA SÓ COMEÇOU A FALAR AOS 5 ANOS"

Catarina Abreu, de oito anos, teve a confirmação de que era portadora de autismo quando tinha dois anos. Antes disso, com 18 meses, a sua educadora já identificara os sinais de alerta.

A menina vive em Torres Vedras, onde frequenta o ensino regular e tem apoio estruturado. Adora brincar sozinha e os legos são a sua brincadeira preferida. "A Catarina só começou a falar aos cinco anos. Ela fala mas não conversa connosco. Isola-se e não aprende porque se distrai muito", conta a mãe, Andreia Abreu.

A primeira dificuldade começa logo pela manhã. A Catarina ainda não tem autonomia para tomar banho, lavar os dentes ou vestir-se sozinha. "Espero pelo dia em que a minha filha será independente. Tive receio quando estava grávida do meu segundo filho [Tiago, de cinco anos], de que ele também viesse com autismo", refere a mãe. Por outro lado, o gasto em terapias é elevado. "São 250 euros para a neuro terapia e a equitação terapêutica. O resto, ela tem na escola". O futuro é, por isso, uma preocupação para os pais da Catarina. "Tenho medo que ela não arranje emprego. Um autista adulto não se insere em lado nenhum. Deviam criar programas de empregos para eles"."

(Por Débora Carvalho, in CM online, 2012/07/22)

Dispara consumo de psicoestimulantes em crianças

"Ricardo era um miúdo irrequieto que, aos cinco anos, dificilmente conseguia concentrar-se ou cumprir uma tarefa até ao fim. Mais complicado ainda, conta o pai, era conseguir «que obedecesse a qualquer ordem dos adultos».
Até que, desesperados, os pais decidiram consultar um psiquiatra. Diagnóstico: hiperatividade e défice de atenção. Tratamento: algumas gotas, várias vezes ao dia, de um fármaco chamado Ritalina – o mais famoso dos três psicoestimulantes comercializados em Portugal e cujo consumo em crianças disparou nos últimos anos.
Segundo dados da consultora IMS Health avançados ao SOL, nos primeiros nove meses deste ano, foram comercializadas nas farmácias quase 164 mil embalagens destes medicamentos, mais 21 mil do que no mesmo período do ano passado. E o aumento tem sido constante nos últimos anos. Em 2011, foram vendidas 203.523 embalagens, quase o dobro das transacionadas quatro anos antes.
Os números estão a preocupar a comunidade médica, que alerta para os perigos do excesso de diagnósticos, e dividem os pais, com alguns a temerem os efeitos de um medicamento que interfere no sistema nervoso central dos filhos durante o crescimento, e que causa, entre outros efeitos secundários, a perda de apetite e a dificuldade em adormecer. Aliás, muitos decidem mesmo não seguir as recomendações médicas.
Foi o caso dos pais de Ricardo que, há um ano, optaram por experimentar outras terapias. «Com a Ritalina, ele começou a ter tiques. Mexia constantemente no nariz, e balançava-se em onda, lembra António, o pai, explicando que a falta de apetite tinha-se tornado outro obstáculo. Além disso, acrescenta, «a personalidade dele também mudou, tornou-se mais apático».
Até agora, a experiência de lidar com um filho «mais difícil» que as duas irmãs mais velhas, sem medicação, «está a correr bem»: «No quinto ano, o Ricardo teve alguns cincos e vários quatros, conseguiu ter notas medianas». Quanto ao comportamento, ainda está longe de ser perfeito: «Continua a ter dificuldade em lidar com ordens e tivemos de estabelecer regras muito definidas, ajudá-lo a treinar o traço, a lidar com a frustração. Tem de ser um dia de cada vez».
Cem mil hiperativosRicardo, hoje com 11 anos, é uma das 100 mil crianças portuguesas em idade escolar diagnosticadas com hiperatividade e défice de atenção (o número de rapazes sinalizados é quatro vezes superior ao das raparigas), segundo dados da Associação Portuguesa da Criança Hiperativa.
Grande parte estará medicada com o metilfenidato, o princípio ativo do medicamento indicado nestas situações e que, em Portugal, é comercializado sob os nomes de Ritalina, de Conserta e de Rubinefe. «Apenas metade destas crianças sofre do distúrbio. Diria 50 mil, no máximo», avisa a presidente e fundadora da associação, Linda Serrão.
Mãe de três crianças hiperativas– e que cresceram a tomar os três fármacos que atuam de formas diferentes no organismo (ver entrevista ao lado) –, Linda Serrão conhece bem os métodos de tratamento disponíveis em Portugal e a evolução dos números nos últimos anos. E é perentória: «Há demasiadas más avaliações. Muitas crianças têm outros problemas, como a dislexia, por exemplo, e são diagnosticadas com hiperatividade, e muitas outras são hiperativas e nunca chegam a ser diagnosticadas. Isto é muito preocupante».
A dificuldade na avaliação da doença é, aliás, um dos problemas apontados pelos especialistas que falam numa «epidemia de hiperatividade»: «Passa-se o mesmo do que com as depressões. Se as pessoas estão tristes, a tendência é para apontar logo para uma depressão», avisa Fernando Santos, diretor do serviço de pedopsiquiatria do Hospital da Luz, em Lisboa.
A questão, explica o médico, é que «não há nenhum exame que determine se a criança é hiperativa ou se tem outro problema».
Daí que seja «fundamental excluir outros distúrbios com sintomas semelhantes, como é o caso da depressão ou de traumas por que a criança passe, como um divórcio, que também provocam agitação, por exemplo», acrescenta o especialista.
A cautela no diagnóstico é sublinhada pelos vários especialistas. Mónica Pinto, pediatra do neuro desenvolvimento do Centro Diferenças, especializado neste tipo de distúrbios, defende que «deve haver um grande cuidado na avaliação», especialmente nas «crianças em idade pré-escolar [altura em que se faz a maior parte dos diagnósticos], uma vez que há crianças agitadas que aos 6-7 anos normalizam e não precisam de medicação».
Para a médica, o aumento dos casos diagnosticados tem uma justificação: «Houve um período em que a hiperatividade foi a ‘doença da moda’». Por isso, avisa: «Devem primeiro esgotar-se outras formas de intervenção».
Consumo controversoO facto de o consumo destes medicamentos ser controverso tem criado conflitos nas próprias famílias. Nuno, pai divorciado de um rapaz de 12 anos, tem dificuldades em lidar com a decisão da mãe de dar Ritalina ao filho, apesar da sua oposição. «Há três anos, achou que ele andava muito nervoso, agitado, que tirava más notas», , conta, considerando ser fácil perceber o motivo da agitação: «Foi pouco depois de nos separarmos!».
Mas a pedopsiquiatra concordou com mãe e diagnosticou ao menor hiperatividade e défice de atenção numa fase ligeira. Desde então, Tomás faz tratamentos diários com as famosas gotas. Mesmo no tempo em que está com o pai, o tratamento não é interrompido.
Nuno vive cheio de dúvidas e medo dos efeitos da Ritalina a longo prazo. «Ele fica demasiado parado, não parece o mesmo», lamenta. E, acrescenta, «custa-me estar a dar-lhe estas coisas tão novo, que interferem no sistema nervoso».
Os médicos, porém, garantem que estes psicoestimulantes não deixam sequelas no crescimento. Mas admitem outros efeitos. «Há a possibilidade de comprometer em um ou dois centímetros a estatura final em alguns casos», diz a pediatra Mónica Pinto."
Sónia Balasteiro
(in sol online - 2012/10/21)

Avaliação diagnóstica

O ano letivo começou e algumas questões voltam a surgir:
- “Quais as competências dos meus alunos?”
- “Quais as suas necessidades?”
- “De que modo poderão apreender melhor as competências necessárias?”
- “Quais são as áreas fortes e as áreas fracas de cada um deles?”
Estas e outras perguntas necessitam de uma resposta o mais precisa possível. Só dessa forma a nossa intervenção docente será a mais correta, e mais adequada, a cada um dos alunos.
Não importa qual o nível de ensino… a Avaliação Diagnóstica presta-se ao mesmo objetivo: diagnosticar, verificar e  identificar os pontos fracos e fortes do aluno em determinada área de conhecimento.
Uma avaliação diagnóstica ou inicial faz um prognóstico sobre as capacidades de um determinado aluno em relação a um novo conteúdo a ser abordado. Trata-se de identificar algumas características de um aluno objetivando escolher algumas sequências de trabalho mais bem adaptadas a tais características. Tenta-se identificar um perfil dos sujeitos antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que, com certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro do professor. O diagnóstico é o momento de situar aptidões iniciais, necessidades, interesses de um indivíduo, de verificar pré-requisitos. É, antes de tudo, momento de detetar dificuldades dos alunos para que o professor possa melhor conceber estratégias de ação para solucioná-las.
 

Alunos com Multideficiência

"Uma nova convenção internacional global e integral para a protecção e a promoção
dos direitos e da dignidade das pessoas incapacitadas fez as escolas
movimentarem-se no sentido de responder às necessidades da sua população
escolar. O princípio da educação inclusiva foi adoptado na Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Alcançar até 2015 o
objectivo da educação básica para todas as pessoas com incapacidade é o desafio
que a UNESCO se propõe vencer..." - Maria Leonor Ramos Rodrigues: Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
A dgidc publicou um documento denominado "Aprender Todos Juntos: Unidade de Apoio a Alunos com Multideficiência".
A autora refere a experiência de uma Escola, do distrito de Castelo Branco, que desenvolve essa prática educativa: "Aprender Juntos". Apresenta e descreve os aspetos funcionais e organizacionais da Unidade; assim como as intervenções educativas aí desenvolvidas.
É de fácil leitura e útil para enriquecer as nossas práticas docentes... Recomenda-se!

Educação Inclusiva e práticas de sala de aula

daqui

A Educação Inclusiva, com base no princípio da Inclusão, visa proporcionar a igualdade de oportunidades e de participação, no ensino e na aprendizagem, de toda e qualquer pessoa, independentemente das diferenças sócio-individuais que as caracterizam (UNESCO, 1994).
O conceito “práticas pedagógicas inclusivas” tem como base o conjunto de práticas que os professores podem desenvolver e que são consideradas como favoráveis à implementação da Educação Inclusiva e, consequentemente, à Inclusão de alunos com deficiência numa sala de aula do ensino regular.
É necessário repensar a prática pedagógica na sala de aula...
Para colaborar com todos aqueles que procuram ideias, e sugestões, para melhorar a sua intervenção pedagógica, junto dos seus alunos: Educação Inclusiva e práticas de sala de aula - para educadores e professores!

A linguagem na Deficiência Auditiva

daqui

Em todas as crianças a interação verbal e não-verbal inicia-se nos primeiros dias. Os problemas que se põem dependem do tipo de surdez, e se esta é adquirida antes ou depois da iniciação da linguagem, ou depois da aquisição da leitura e da escrita. Se a surdez aparece quando a criança já domina as bases da linguagem e começou a aprender a ler, o desenvolvimento pode ser normal, tendo precaução e utilizando técnicas de reeducação.

Apesar do choque psicológico não desprezível e que pode determinar perturbações psicóticas por vezes graves, mas curáveis, a criança pode aprender a inserir-se numa vida normal sem sofrer demasiado pelo seu handicap.

Se a surdez aparece antes da aquisição ou do início da aquisição da leitura e da escrita, a linguagem pode deteriorar-se rapidamente. A reeducação pode, contudo, limitar consideravelmente o défice.

Se ela surge antes do aparecimento da linguagem falada a situação da criança reduz-se praticamente à do surdo congénito.

A aquisição da linguagem é o problema primordial da criança surda. No caso do défice mais grave, o da cofose, a criança surda é muda, porque é surda.

A maior parte destas crianças nascem de pais que ouvem. Ficam portanto afastadas das comunidades de surdos até à idade que lhes permite uma certa autonomia e uma inserção social independente do meio familiar. Inserção social independente do meio familiar. São pois, inicialmente, crianças sem linguagem e a linguagem gestual utilizada em tais comunidades é para elas uma "língua materna". É importante estabelecer aqui uma distinção entre a linguagem oral e gestual.

 Como minimizar o problema da deficiência auditiva?
Os progressos tecnológicos dos últimos tempos têm sido pontos bastante rentáveis para as pessoas que apresentam lacunas auditivas.
Porém, quanto mais cedo se iniciar o tratamento para estes indivíduos, também melhor serão os resultados, uma vez que quanto mais cedo se iniciar a estimulação do cérebro, melhor será o seu desenvolvimento.

Para minimizar o problema da deficiência auditiva, as pessoas podem recorrer a dois métodos:
• método oralista
• método gestualista
Ou ainda…
•Prótese auditivas
• Equipamentos autónomos de amplificação por frequência modulada

Método Oralista e Método Gestualista
Existem dois métodos fundamentais para melhorar um tratamento na pessoa deficiente auditiva:
• O método oralista, que somente se baseia na aquisição de linguagem oral, sem intervenção de gestos estruturados.
• O método gestualista que, para além de um ensino de linguagem oral, ainda apresenta um sistema estruturado de gestos. Este último baseia-se na defesa da linguagem gestual.

Próteses auditivas e outros equipamentos
Ainda que, por muito cedo a pessoa portadora de deficiência auditiva comece a usar próteses auditivas, estas vão intervir com o seu autorreconhecimento, com a sua imagem pessoal, afastando-a simbolicamente da comunidade surda, ainda que a língua gestual possa ser a sua língua materna. As próteses auditivas, por serem aparelhos visíveis e facilmente detetáveis à observação direta, farão com que o indivíduo tenha de se adaptar a esta nova realidade, para assim se integrar de uma melhor forma na sociedade.
Contudo, nem sempre isto é conseguido, uma vez que a maior parte das pessoas rejeitam estes aparelhos.
As próteses auditivas são aparelhos que servem para ampliar o som. Contudo, é através do uso e do treino auditivo especializado que se vão conseguindo alcançar alguns resultados.
Toda esta tecnologia que tem vindo a ser falada ao longo dos tempos, tem, gradualmente, vindo a ajudar as pessoas deficientes auditivas, permitindo-nos também dispor de alguns aparelhos de amplificação de sons são bastante úteis.

Existem ainda os equipamentos autónomos de amplificação por frequência modulada, que transmitem o sinal sonoro mediante ondas de alta-frequência.
Estes equipamentos evitam interferências, reduzem o ruído ambiente e eliminam o problema de distância entre interlocutores.
Para o treino da terapia da fala existem amplificadores de bandas de frequência mais especializados, que possuem filtros de frequência que deixam passar somente as frequências que a terapeuta quer trabalhar no momento. Ainda para os surdos mais profundos, pode aplicar-se a tecnologia de tratamento eletrónico de sons, traduzindo-os em vibrações, que se percebem pelo tato.
A nível informático é onde se denotam as principais evoluções para o desenvolvimento da aprendizagem de um surdo. Os computadores estão suficientemente preparados e avançados, de tal forma que estes possuem uma grande capacidade de motivação para os alunos. A comunicação é bidirecional e cada computador pode adaptar-se ao ritmo de trabalho de cada aluno. A correção dos exercícios é imediata e possui ainda um grande poder de simulação de fenómenos físicos.
O diagnóstico que inicialmente se faz à pessoa deficiente auditiva vai depender muito de alguns fatores, tais como: o grau de surdez, o momento em que aparece e em que é detetada a deficiência e até mesmo do próprio indivíduo.
Em alguns casos, o grau de surdez é tão profundo que temos que recorrer a implantes cocleares, com resultados muito prometedores. Os implantes cocleares são aparelhos auditivos com um componente interno introduzido no ouvido interno (através de uma operação) e de um outro, externo, semelhante a uma prótese auricular, ligada a um processador. A colocação desta prótese faz-se através de uma intervenção cirúrgica.
O resultado deste implante é positivo, visto a qualidade do tom de voz melhorar, a fala torna-se mais rítmica, há uma melhor habilidade de produzir fonemas e uma melhor frequência das verbalizações. As pessoas apresentam, ainda, melhor atenção e concentração, mais interesse a falar, fazem menos barulho em casa e conseguem identificar sons ambientais.
Ao contrário do que é pensado por muitas pessoas, nunca se deve falar alto na presença destas pessoas, pois de nada vai adiantar. O docente deverá falar pausada e distintamente, para que o indivíduo compreenda o que está a ser dito. Não nos devemos esquecer que estas pessoas utilizam muitas vezes a leitura labial. Portanto, enquanto está a falar, deverá posicionar-se sempre à sua frente.

(in http://deficiencia.no.comunidades.net/index.php

 http://barreiras.weebly.com/deficiecircncia-auditiva.html)

Deficiência Auditiva

daqui

A deficiência auditiva consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo que apresente um problema auditivo.

É considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.
A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas Necessidades Educativas Especiais (NEE); necessidades pelas quais a Escola tanto proclama.

Qual a diferença entre surdez e deficiência auditiva?
Por vezes, as pessoas confundem surdez com deficiência auditiva. Porém, estas duas noções não devem ser encaradas como sinónimos.
A surdez, sendo de origem congénita, é quando se nasce surdo, isto é, não se tem a capacidade de ouvir nenhum som. Por consequência, surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem, bem como no desenvolvimento da comunicação.
Por sua vez, a deficiência auditiva é um défice adquirido, ou seja, é quando se nasce com uma audição perfeita e que, devido a lesões ou doenças, a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a pessoa já aprendeu a se comunicar oralmente. Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de aprender a comunicar de outra forma.
Em certos casos, pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema.

Tipos de deficiência auditiva
a) Deficiência Auditiva Condutiva - afeta, na maior parte das vezes, todas as frequências do som. Contudo, por outro lado, não se verifica uma perda de audição severa.
Este tipo de perda de capacidade auditiva pode ser causada por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. A surdez condutiva pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio.
É vulgar nos adultos a perda de audição condutiva, devido ao depósito de cerúmen (cera) no canal auditivo externo. Nas crianças, a otite média, uma inflamação do ouvido médio, é a causa mais comum de perda de audição condutiva.

b) Deficiência Auditiva Sensório-Neural - resulta de danos provocados pelas células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma, assim como, pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões provocadas no feto em desenvolvimento, tal como acontece quando uma grávida contrai rubéola.
A sujeição a ruídos excessivos e persistentes aumenta a pressão numa parte do ouvido interno – o labirinto – e pode resultar numa perda de audição neurossensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda. Nestes casos, o recurso à amplificação do som pode não solucionar o problema, uma vez que é possível que se verifique distorção do som.

c) Deficiência Auditiva Mista - verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão afectadas/perturbadas.
Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais.

d) Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central - não é, necessariamente, acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na percepção e compreensão das quaisquer informações sonoras. Este tipo de deficiência é determinado por uma alteração nas vias centrais da audição. Tal, decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral, ou seja, no Sistema Nervoso Central.

Classificação BIAP
(Bureau International d’Audiophonologic)
Graus de surdez:
- Leve – entre 20 e 40 dB
- Média – entre 40 e 70 dB
- Severa – entre 70 e 90 dB
- Profunda – mais de 90 dB
• 1º Grau: 90 dB
• 2º Grau: entre 90 e 100 dB
• 3º Grau: mais de 100 dB

(in http://deficiencia.no.comunidades.net)

O aluno deficiente visual

daqui

- A criança deficiente visual é aquela que difere da média, a tal ponto que irá necessitar de professores especializados, adaptações curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas capacidades;
•Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogéneo;
• Os portadores de deficiência visual apresentam uma variação de perdas que se poderão manifestar em diferentes graus de acuidade visual;

Adaptações educacionais para os Deficientes Visuais
• A educação da criança deficiente visual pode se processar por meio de programas diferentes, desenvolvidos em classes especiais ou na classe comum, recebendo apoio do professor especializado;
• As crianças necessitam de uma boa educação geral, somada a um tipo de educação compatível com seus requisitos especiais, fazendo ou não, uso de materiais ou equipamentos de apoio.
• A educação do deficiente visual necessita de professores especializados nesta área, métodos e técnicas específicas de trabalho, instalações e equipamentos especiais, bem como algumas adaptações ou adições curriculares;
• A tendência atual da educação especial é manter na escola comum o maior número possível de crianças com necessidades educativas especiais;
• Cabe à sociedade a responsabilidade de prover os auxílios necessários para que a criança se capacite e possa integrar-se no grupo social.

Estimulação dos sentidos:
• Estimulação visual
• Estimulação do tacto
• Estimulação auditiva
• Estimulação do olfacto e do paladar

Estimulação visual
• Motivar a criança a alcançar, tocar, manipular e reconhecer o objeto;
• Ensinar a “olhar” para o rosto de quem fala;
• Ajustar uma área onde a criança possa brincar em segurança e onde os objetos estejam ao alcance dos seus braços;
• O educador pode usar fita-cola de diferentes cores para contrastarem com os objetos da criança, de modo a torná-los mais visíveis.

Estimulação do tacto
• Descriminar diferentes texturas;
• Experimentar materiais com formas e feitios com contornos nítidos e cores vivas;
• Distinguir a temperatura dos líquidos e sólidos;
• Mostrar como pode manipular o objeto.

Estimulação auditiva
• Ouvir barulhos ambientais, gravadores, rádios…;
• Identificar sons simples;
• Distinguir timbres e volumes dos sons;
• Discriminar a diferença entre duas frases quase iguais;
• Desenvolver a memória auditiva seletiva.

Estimulação do olfacto e do paladar
• Provar e cheirar diferentes comidas (salgadas, doces e amargas);
• Cheirar vinagre, perfumes, detergentes, sabonetes e outros líquidos com cheiros fortes.

Entrada para a escola
À entrada para a escola a Criança D.V. deve:
• Compreender o seu corpo;
• Ter a lateralidade desenvolvida;
• Estar desenvolvida no Tacto;
• Estar desenvolvida auditivamente.

Currículo escolar e a deficiência visual
• Os programas educativos direcionados para os deficientes visuais devem ir ao encontro das mesmas áreas e atividades que se encontram nos programas regulares (sendo feitas adaptações consoante as necessidades e dificuldades dos alunos).

Sala de recursos

• Estas salas podem estabelecer uma alternativa de qualidade se tivermos em conta determinadas características, tais como:
• necessidade de um apoio individualizado;
• necessidade de um currículo com objetivos funcionais;
• ambientes estruturados e securizantes;
• equipamentos e materiais específicos;
• problemas de saúde graves;
• necessidade de gestão de tempos específicos.

O reforço pedagógico e a coordenação Técnico - Docente
• Ajuste do tempo ao seu ritmo de trabalho;
• Planificação de Atividades;
• Adaptação do Processo de Avaliação.

A aprendizagem da criança com deficiência visual
• A capacidade de aprendizagem de uma criança não está diretamente relacionada com o seu grau de visão;
• Depende do momento em que a criança perdeu a visão.

Adaptação do Espaço
• Serão necessárias adaptações no espaço se a dificuldade de visão for acrescida de outras;
- Conhecer o ambiente escolar;
- Na sala de aula é necessário:
• Comunicação Oral;
• Condições de iluminação;
• Organização do espaço e dos materiais;
• Estratégias e recursos.

Avaliação Clínica
- A Equipa deve ser constituída por:
• Professor do Ensino regular;
• Serviços Especializados de A.E.;
• Oftalmologista;
• Ortoptista;
• Técnico de Reabilitação;
• Psicólogo;
• Técnico de Serviço Social.

Avaliação funcional
• Consiste em avaliar os aspetos funcionais da visão e as suas implicações educacionais;
• Ocorre em contextos naturais e implica recolha de elementos relativos à forma como a pessoa utiliza a sua visão em ambientes com condições diferentes.

Avaliação
• A avaliação deve ter em conta:
– Idade do início das dificuldades visuais;
– Modo de progressão da perda de visão- lento ou abrupto;
– Causa dessas dificuldades – sistémica (ex. diabetes), ou confinada ao olho;
– Se a patologia é hereditária, congénita, ou adquirida (antes dos 5 anos ou após este período);
– Se o prognóstico é estacionário ou evolutivo.

• A avaliação para ser eficaz deve:
– Utilizar formas de comunicação que a criança/jovem compreenda;
– Incluir objetos e materiais familiares interessantes;
– Apresentar esses materiais e objetos de forma contextualizada, baseada numa aprendizagem significativa e estruturada;
– Organizar e provocar situações de aprendizagem estruturada mediante a utilização de objetos e materiais, apresentados em contextos naturais.

(in http://deficiencia.no.comunidades.net)

Deficiência Visual

daqui

Deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual em ambos os olhos, com carácter definitivo, não sendo susceptível de ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes e/ou tratamento clínico ou cirúrgico.
De entre os deficientes visuais, podemos ainda distinguir os portadores de cegueira e os de visão subnormal.

Causas da Deficiência Visual:
• Congénitas: amaurose congénita de Leber, malformações oculares, glaucoma congénito, catarata congénita.
• Adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.

Como identificar?
• Desvio de um dos olhos;
• Não seguimento visual de objetos;
• Não reconhecimento visual de pessoas ou objetos;
• Baixo aproveitamento escolar;
• Atraso de desenvolvimento.

Sinais de alerta:
• Olhos vermelhos, inflamados ou lacrimejantes;
• Pálpebras inchadas ou com pus nas pestanas;
• Esfregar os olhos com frequência;
• Fechar ou tapar um dos olhos, sacode a cabeça ou estende-a para a frente;
• Segura os objetos muito perto dos olhos;
• Inclina a cabeça para a frente ou para trás, pisca ou semicerra os olhos para ver os objetos que estão longe ou perto;
• Quando deixa cair objetos pequenos, precisa de tatear para os encontrar;
• Cansa-se facilmente ou distrai-se ao aplicar a vista muito tempo.

Consequências da Baixa Visão:
Perceção Turva
• Os contrastes são poucos percetíveis;
• As distâncias são mal apreciadas;
• Existe uma má perceção do relevo;
• As cores são atenuadas.

Escotoma Central e Visão Periférica
• Funciona apenas a retina periférica, que não é tão discriminativa, pelo que pode ser necessária a ampliação da letra para efeitos de leitura;
• É em geral impeditiva das atividades realizadas com proximidade dos restantes elementos, bem como da leitura;
• Apresenta acuidade visual baixa (cerca de 1/10).

Visão Tubular
• A retina central funciona, podendo a acuidade visual ser normal;
• A visão noturna é reduzida, pois depende funcionalmente da retina periférica;
• Podendo não limitar a leitura, é muito limitativa das atividades de autonomia.

Patologias que conduzem à baixa visão:
Atrofia do Nervo Óptico:
• Degenerescência das fibras do nervo óptico. Se for total, não há perceção luminosa.

Alta miopia:
• Baseia-se num defeito de refração elevado (> a 6 dioptrias), que frequentemente é hereditário, associado a outros aspetos degenerativos. O risco do deslocamento da retina é elevado, nesse caso, devem ser tomadas precauções necessárias.

Cataratas Congénitas:
• Perda de transparência do cristalino, originando perturbações na diminuição da acuidade visual. A visão periférica também está normalmente afetada, daí existir uma grande dependência na funcionalidade e na autonomia.

Degeneração macular:
• Situa-se, na zona central da retina, mácula, e constitui uma das causas mais frequentes de dependência visual ligada à idade. Outras patologias surgem em escalões etários mais jovens (ex.: queimadura da mácula – eclipse solar). A visão periférica não sofre alterações pelo que não há problemas na mobilidade. A visão central é afetada por escotomas que podem progredir.

Glaucoma:
• É uma patologia do olho em que a pressão intraocular é elevada por produção excessiva ou deficiência na drenagem do humor aquoso.
• O glaucoma agudo é mais raro, doloroso e normalmente implica intervenção cirúrgica no seu tratamento.

Outras Retinopatias
• Degenerescência da retina que poder ser hereditária ou não. Envolve perda de visão e consequentes problemas na mobilidade, ficando a pessoa com visão tubular.

Síndroma USHER
• Associa a retinopatia pigmentar à patologia auditiva, afetando simultaneamente a visão e a audição.

Doença de Stargardt
• Consiste em diversos escotomas do centro para a periferia da retina, mantendo-se quase sempre um ilhéu central de visão.

(in http://deficiencia.no.comunidades.net)

O uso do computador na Deficiência Motora

O maior impedimento de um portador de deficiência motora ao usar um computador talvez seja a grande necessidade de utilização da motricidade fina (uso das mãos e dos dedos) para manusear, por exemplo, o teclado convencional ou o rato, e da ampla (uso dos braços, pernas e tronco) para, por exemplo, controlar os movimentos dos braços, manter a cabeça ereta ou se firmar na cadeira.

A maioria dos ambientes voltados a usuários com problemas motores faz uso de teclados em tamanho ampliado, ecrãs sensíveis ao toque quando o usuário apresenta controlo razoável sendo que, quando a pessoa apresenta movimentos involuntários ou tremores, utilizam estes ecrãs com um atraso de input ajustável à dificuldade motora. Outros também utilizam um ecrã sensível ao sopro e próteses como pulsadores e apontadores em substituição ao rato ou teclado convencional que podem, ou não, ser utilizados em conjunto com um software que simula, no ecrã do computador, o funcionamento de um destes dispositivos de entrada.

Existe, por exemplo, um simulador de teclado para portadores de paralisia cerebral que simula, no ecrã do computador, uma representação do teclado convencional agregando um sistema de varredura contínua que ilumina cada um dos caracteres apresentados na ecrã. Este simulador pode ser utlizado por qualquer pessoa alfabetizada que consiga movimentar alguma parte do corpo sendo, para estes casos, utilizado junto com um dispositivo chamado acionador que pode ser um apontador (muitas vezes utilizado preso à cabeça da pessoa) ou a um pulsador (usado junto ao pescoço ou aos pés). Com este programa, a pessoa pode utilizar sistemas operacionais, editores de texto, bases de dados, linguagens de programação, etc.

O Eneri é um outro exemplo de um processador de texto que apresenta o teclado no ecrã do computador e, através de um sistema de varredura, o utilizador pode escrever o texto. Este programa também apresenta a opção de se adaptar ao ritmo do utilizador.

Outros programas simuladores de teclado e/ou rato podem ser vistos na tabela seguinte:

Nome	Principais Características
SASE	Faz a varredura de softwares padrões, através da criação de máscaras e varreduras sobre o mesmo, também sob controlo de um acionador.
Handikeys, StickeyKeys, Access-DOS, Filch,Help-U-Type	Permitem acesso/controle do teclado convencional.
MouseKeys	Permitem acesso/controle do rato.
Simulador de Teclado	Faz, no ecrã do computador, emulação do teclado, permitindo a conexão de um acionador para controlar a varredura das opções disponíveis.
ERA - Emulador de Rato	Faz, no ecrã do computador, emulação do rato, permitindo a conexão de um acionador para controlar a varredura das opções disponíveis.
KENIX	Faz a emulação do teclado e rato, permitindo a conexão com todo tipo de acionador, teclado de conceitos, etc., para o controle do sistema de varredura. Permite, também, a criação de novos emuladores, de acordo com o desejo do usuário.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (T.I.C.) e a pessoa portadora de deficiência motora severa: construção de um modelo de avaliação: A avaliação é sempre uma área exigente, controversa e particularmente difícil na população com perturbações severas da motricidade e da comunicação. Desta forma, é importante a existência de uma estratégia avaliativa que possa evidenciar em relação aos processos usuais, as seguintes vantagens:

• Seja um processo unificado e integrado;
• Utilize as T.I.C. para avaliar as interações do indivíduo;
• Seja multidisciplinar envolvendo aspetos posturais, funcionais, ergonômicos, educacionais, etc.

Os profissionais envolvidos no processo educativo de um aluno portador de deficiência Motora devem proceder à construção de um modelo de avaliação que embora genérico e abrangente, seja capaz de dar resposta à especificidade de cada caso. O modelo de avaliação deverá respeitar os seguintes critérios: 

• Avaliar a pessoa nas suas potencialidades e disfunções, no sentido de se potencializar as capacidades e compensar as disfunções através de ajudas técnicas adequadas;
• Avaliar o indivíduo procurando determinar suas áreas fortes e fracas;
• Em relação a uma determinada tarefa relacionada com as TIC, determinar qual capacidade de sucesso ou de insucesso, em relação aos padrões de comportamento previamente definidos;
• Criar uma linha de base, referente ao nível de realização de indivíduo no momento da primeira avaliação, possibilitando um acompanhamento longitudinal;
• Criar uma interligação estreita entre a avaliação e a intervenção, sendo a reavaliação e a reformulação parte integrante do processo, contrariando a noção de uma avaliação estática, reduzida a um momento.

Quanto aos objetivos essenciais pode-se citar:

• Saber se o sujeito avaliado tem nível de maturidade mínima para poder utilizar os programas e equipamentos disponíveis;
• Quando as TIC poderão ser aconselhadas e que equipamentos - hardware e software-, estão de acordo com o nível de maturidade encontrada?
• Definir o tipo de prioridade de trabalho que poderá ser indicado à família e/ou técnicos que trabalham com a criança, para vir a usufruir do recurso às TIC.  

Algumas pessoas, além de possuírem deficiência motora apresentam, também, danos na fala. Nestes casos, existem sistemas de comunicação alternativa e aumentativa que fazem uso, por exemplo, de sistemas gráficos de comunicação (PIC, SPC, Bliss), de processos de varredura no ecrã do computador, aliados, ou não, a alguma prótese.

Sistemas comunicadores em forma de tabuleiro são os mais utilizados e consistem em apresentar os símbolos (referentes a palavras, ações, objetos), dispostos em forma quadrangular, no ecrã do computador. O utilizador servindo-se de um sistema de varredura sequencial, escolhe a opção desejada e, desta forma, constrói as frases. Alguns destes sistemas permitem com a escolha das opções, a construção de frases.

O sistema FALAS - Ferramenta Alternativa de Aquisição Simbólica: É um destes sistemas comunicadores com a ressalva que, além de recursos de multimédia, também utiliza técnicas de inteligência artificial sendo possível, neste caso, o sistema ser adaptado automaticamente às preferências do utilizador no que diz respeito à disposição dos símbolos segundo a sua frequência de utilização, velocidade de varredura das opções na ecrã, ajuda na aprendizagem dos símbolos, etc., que são feitos com o auxílio do histórico pessoal que é gerado pelo sistema durante sua utilização.

Alguns sistemas computadorizados de comunicação para deficientes de fala são:

• Anagrama-Comp: Permite a composição, impressão e sonorização de quaisquer palavras e sentenças da língua portuguesa.
• Bliss-Comp: Utiliza o sistema gráfico de comunicação chamado Bliss reunindo os 1600 símbolos originais do sistema. O utilizador, através do rato ou dum ecrã sensível ao toque, pode comunicar através de um símbolo ou formar frases.
• ImagoVox: é um sistema que utiliza recursos de multimédia como voz digitalizada, filmes e fotos permitindo uma comunicação icônica-vocálica de pessoas com perda ou retardo no desenvolvimento da linguagem. É acedido através do rato ou ecrã sensível ao toque.
• PCS-Comp: este sistema, ao invés de utilizar sistema Bliss, faz uso do sistema PCS que é menos abstrato e mais representacional.
• PIC-Comp: este, por sua vez utiliza o sistema PIC e foi desenvolvido para autistas, deficientes mentais e paralíticos cerebrais não-falantes. É composto por 400 pictogramas arranjados em 25 categorias semânticas.
• NoteVox: permite a deficientes da fala com bom nível intelectual comporem parágrafos com até 720 caracteres a partir da seleção de palavras e/ou sílabas de uma base de dados, via toque de apenas um dedo ou digitação no teclado. Também utiliza voz digitalizada.

(Netografia: http://student.dei.uc.pt)