Helena Serra: “Os disléxicos têm ideias brilhantes, mas podem escrever porjeto”

                                                     (in http://saudedascriancas.blogspot.pt)

"Têm ideias brilhantes, mas podem escrever projeto com u na primeira sílaba"

A ciência explica que no cérebro de um disléxico houve uma deslocação de neurónios, com certas competências na sua área de excelência, para o outro hemisfério. Em entrevista ao EDUCARE.PT, Helena Serra, presidente da Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX,) desmistifica algumas ideias sobre este distúrbio. Atualmente sabe-se qual a génese do problema: o cérebro do disléxico lê por um caminho feito pelo hemisfério direito, especializado em tudo o que são exigências visoespaciais, mas não nos sons da linguagem. Razão pela qual a dislexia não tem cura. Helena Serra, presidente da Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX), tem explicado isso vezes sem conta, alertando, antes, para o que é possível fazer: "Podemos treinar algumas competências, tornando o aluno mais consciente das suas falhas e armando-o de defesas muito melhores que lhe permitem ir à cautela abordar aquela palavra com determinado grafema ou fonema." Investigadora na área da educação especial e professora coordenadora jubilada da Escola Superior de Educação de Paula Franssinetti, no Porto, Helena Serra tem dedicado pessoal e profissionalmente a sua vida à compreensão da dislexia. Autora de cadernos reeducativos pedagógicos e com um longo currículo no diagnóstico e intervenção em alunos disléxicos, tem lutado para que o sistema de ensino não comprometa os seus projetos de vida. Por indesculpável desconsideração das suas necessidades de aprendizagem: "Um disléxico não tem a mesma base neurológica de competência porque simplesmente o seu cérebro é especial. Não o podemos culpar, nem acusar de falta de trabalho, pelo contrário, estes alunos trabalham duramente." Recentemente perdeu a batalha pela possibilidade de os alunos sinalizados com dislexia realizarem os exames nacionais com os apoios educativos previstos no seu plano educativo individual. Medidas "simples", considera a investigadora, mas que permitiriam aos disléxicos algo tão fundamental como iniciar as provas no mesmo ponto de partida dos restantes colegas. Mais tempo para efetuar o exame. Leitura de enunciados. Recurso apenas a uma prova oral ou mesmo uso de meios tecnológicos para substituir a escrita manual. E possibilidade de consulta de tabelas com fórmulas e tábuas. Eram algumas das soluções acordadas durante o ano letivo pelas equipas educativas, que acompanham os alunos disléxicos nas escolas, que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) decidiu retirar na época de exames. Apesar dessa derrota, Helena Serra acredita poder ainda ganhar a guerra contra o desconhecimento da problemática. E como a dislexia entrou na ordem do dia, em nome da associação que preside, pediu uma audição no MEC "para em conjunto pensar alto e partilhar saberes". Educare.pt (E): Que razões levaram a DISLEX a pôr em causa as regras estabelecidas pelo MEC para a realização dos exames nacionais? Helena Serra (HS): Não podemos estar de acordo com as regras estabelecidas este ano pelos cortes que implicaram. Primeiro, no ensino básico era possível a realização de exames ao nível da escola, agora só em casos aprovados pelo júri de exames - ultra excecionais -, e não para o problema da dislexia. Segundo, indo a exame - feito ao nível de escola ou nacional -, a criança disléxica, tendo o processo formalmente organizado, tinha direito a várias medidas de adequação da sua avaliação, previstas no seu plano educativo individual (PEI), agora não. Por haver a "Ficha A", um instrumento que descreve o tipo de erros e alterações que aluno faz e informa o corretor para não os pontuar, o MEC veio dizer que os alunos disléxicos já estavam salvaguardados, mas isto significa uma grande confusão. Essa ficha, da minha autoria, foi um instrumento criado há muitos anos para os exames do 12.º ano, desceu para os do 11.º, depois o Governo adoptou-o no 9.º ano e assim por diante, à medida que os exames se foram tornando obrigatórios. Mas uma coisa é a "Ficha A", outra é o elenco de medidas de resposta, em função daquele tipo de erros, que no terreno cada equipa de educação especial vai definir para aquela criança. E: Que tipo de medidas? HS: Se a criança interpreta mal, leva mais tempo a ler porque tem de o fazer duas e três vezes para conseguir apanhar o sentido. Qual é a medida que isto precisa? No PEI tem de vir dito que a criança precisa de mais tempo para o teste, porque vai usar várias leituras e isto não se compagina com o relógio e os minutos dados para a realização da prova. Outro exemplo: a criança ainda que lhe sendo dado mais tempo continua a ter dificuldades na interpretação. Qual é a medida no terreno? Leitura do texto pelo professor vigilante em voz alta. É isto que não está previsto pelo MEC. Ou seja: a criança andou apoiada no ano letivo nos testes sumativos, leram-lhe o enunciado, etc., porque o seu PEI assim exigia. E, em abril, a um mês dos exames mudam-se as regras? É contra isso que nós estamos. E: Nas orientações fornecidas pelo MEC é dito expressamente que o aluno tem de ser capaz de autonomamente fazer o exame. Isto não será uma postura de exigência? HS: Acredito que haja uma postura do Governo de todo e qualquer estudante ter um nível de Português e de Matemática satisfatório ou nunca mais saímos destes insucessos e destas estatísticas vergonhosas. É uma postura de exigência e entendo que, à partida, essa ideia esteja na base destas alterações. Mas o ministro tem de aplicar a ideia a quem pode responder a ela. Os alunos disléxicos estão preparados para ler. Provavelmente um dia quando forem arquitetos vão fazer um design que outro cérebro sem dislexia não faria. Os disléxicos são mais criativos, têm ideias brilhantes, mas podem escrever a palavra projeto com u na primeira sílaba ou então escrever porjeto. Porque o seu cérebro altera-lhes as coisas deixando-os inseguros sem saber se o que escrevem está bem daquela maneira ou seria de outra. E: As alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 prejudicam as crianças disléxicas? HS: O Decreto-Lei n.º 319/91 tinha uma linguagem mais permissiva e capaz de englobar conceitos que agora não são englobados. A dislexia é uma necessidade educativa especial (NEE). A alteração introduzida pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, que entrou em vigor a 7 de janeiro, é considerar elegível para medidas de apoio pela educação especial - por professores especializados -, crianças com alterações na sua capacidade de aprendizagem e participação muito mais significativas. Primeiro, diz a lei, de caracter permanente, mas aí não havia problema porque a dislexia é permanente. Segundo, quando a lei diz com impacto significativo na aprendizagem e da participação, também não exclui a dislexia, porque alguns casos são muito gravosos. Qual foi mesmo o prejuízo? Excluir aquelas crianças cujo tipo de dislexia não é tão acentuado e, portanto, aprenderam a ler, com muita dificuldade, com muito atraso. E que, provavelmente até leem com alguma fluência, mas não interpretam logo o que lêem e têm de ler duas e três vezes para conseguir tomar o sentido da frase. Normalmente, também dão erros que às vezes são impensáveis para aquela idade e nível escolar. E: Sofrer de dislexia não é só trocar algumas letras... HS: Alguns alunos são atingidos pela dislexia no traçado grafomotor e esse desenho da letra pode ficar ilegível. Outros encontram problemas ao nível da discalculia, embora se saiba cientificamente que há uma menor percentagem de crianças atingidas. A criança pode já ter percebido a tabuada, a divisão, a multiplicação mas não é capaz de decorar as etapas de todas essas operações, baralha tudo. E pode, inclusivamente, não ser capaz de compreender o raciocínio problemático mais elementar. Muito recentemente estive a observar uma criança do 4.º ano para tentar perceber se tinha esses raciocínios mínimos garantidos. Enunciei uma coisa deste tipo: o autocarro leva 50 crianças num passeio da escola, cada criança paga dois euros pelo bilhete, diz-me como é que tu vais obter o resultado final do total dos bilhetes. E a criança somou 50 pessoas com mais dois euros. Esta noção de soma no 4.º ano significa o raciocínio completamente desajustado. A partir do Decreto-Lei n.º 3/2008, estes casos de dislexia de grau médio ou leve ficaram completamente sem hipótese de serem abrangidos nas medidas especializadas que as escolas podem pôr em prática. Isto significa um elevadíssimo número de crianças com NEE a precisar de apoios especializados, mas não couberam no contingente de 1,8%, 2% no máximo de alunos que os agrupamentos podem eleger para medidas de educação especial, usando a CIF. Como esta estatística exigida às equipas que trabalham nesse âmbito é muito pouca, os alunos com dislexia media ou leve são encaminhados para apoios educativos. Quando o são. E: Os apoios educativos não surtem efeito nestas crianças? HS: O apoio educativo é uma estrutura de resposta que não tem serviço especializado. É evidente que não lhes vai fazer mal, mas não se estará sequer a tocar na génese do seu problema. No entanto, são estas crianças disléxicas que não ficam atingidas pela educação especial, que acabam nos apoios educativos. Que fazem o quê com elas? Naturalmente, trabalham para sistematizar conhecimentos. Mas as crianças disléxicas, prioritariamente não precisam disso. Prioritariamente têm de desenvolver pré-competências de leitura, escrita e matemática que - mesmo tendo a criança 8 ou 15 anos de idade - não estão desenvolvidas e deveriam estar adquiridas, muito antes do início das aprendizagens simbólicas [ler, escrever e calcular]. E: É essa a génese do problema? HS: A génese do problema de uma criança com dislexia está num menor desenvolvimento em áreas do cérebro que são consideradas pré-competências em relação às aprendizagens simbólicas. São pré-competências presentes em qualquer cérebro humano, mas no caso do disléxico algumas não se desenvolveram. Por isso, pode ter uma consciência fonológica baixíssima: não distinguir ão de ou, fe de ve, ou je de che. E, porque não tem essa habilidade - a chamada consciência fonológica - suficientemente desenvolvida no seu cérebro, quando chega à leitura a criança vê o grafema je e o che, sente-se baralhada e atira à sorte. Fica insegura e troca sons, formas e ordem das letras nas sílabas: escreve per, por pre, fla por fal. Tudo porque na base tem dificuldades de consciência fonológica e de memória sequencial. Por exemplo, não consegue perceber que no pre o e aparece em terceiro lugar, logo, o r é intermédio. O cérebro delas não traz esta competência, que em geral qualquer criança tem quando não há dislexia. Acrescem-se, por vezes, dificuldades nas noções de espaço. As letras organizam-se no espaço numa certa estrutura. Se não existe a noção de espaço na pré-competência do cérebro, a criança vai ter dificuldade em distinguir o b do d o p do q. Mesmo que tenha 12 anos, se nos princípios da escolaridade foi tratado como um aluno qualquer, a dificuldade vai persistir. Ainda que possa ter tido apoios educativos, portanto, professores com formação genérica que vão fazer o seu melhor, mas não sabem como começar tecnicamente, não sabem avaliar as pré-competências. O apoio que dão é igual ao dado a qualquer aluno, mas no caso do disléxico não vai surtir efeito nenhum. Porque o seu cérebro precisa de ser trabalhado nestas pré-competências. Isto significa um conjunto de provas psicopedagógicas de professores especializados. E: Isso implica uma intervenção precoce? HS: Costumamos defender que esta triagem deveria começar logo nos cinco anos. Embora a dislexia só se afirme na leitura, no jardim de infância pode haver sinais que as áreas do cérebro daquela criança não estão a funcionar ao nível que deviam estar, para no ano seguinte começar a leitura. Ler exige um bom processamento visual, à velocidade da luz. Porque quando os olhos tocam na palavra têm imediatamente que discernir que letra é aquela que estão a ler. Para fazer imediatamente o significado da palavra que lá está na sua linguagem. Um cérebro impreparado, com dificuldades viso espaciais, olha para a palavra bode e pode ler dobe. Imagine-se as consequências desta troca no sentido do texto. Outro exemplo: ter a palavra prego escrita no texto, mas como o cérebro lhe faz inversões e espacialmente a criança lê pergo e como o e e o a minúsculos impressos - se virmos bem - são opostos na vertical, mas têm um traçado muito equivalente, a criança olha para a palavra prego e lê pargo. Isto resulta numa dissociação completa do sentido. E: A dislexia afeta todo o percurso escolar de um aluno? HS: Pode comprometer o seu projeto de vida inteiro. (in www.educare.pt)

Dislexia: “Para os educadores e professores não andarem às escuras é preciso avaliar a criança"

A Associação Portuguesa de Dislexia vai propor ao MEC a aplicação de um instrumento de avaliação precoce do distúrbio em crianças em idade pré-escolar.

Palavras sem acentos, sem cedilhas, sem traços nos te. Trocas de os por us, de es por is, de s por z, cedilhas por dois ss. Palavras incompletas. Elementos de frase que não concordam em género, número ou verbo. Estes são alguns dos indicadores de dislexia visíveis numa criança nos primeiros anos de escolaridade. Mostram um desnivelamento de certas pré-competências que precisa de ser compensado durante o percurso educativo. Mas não é preciso esperar pela aprendizagem da leitura e a escrita para diagnosticar este distúrbio. A Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX) e uma equipa educativa de um agrupamento de escolas de Viseu, constituída por uma terapeuta da fala, psicóloga, professor e educador especializados, criaram um conjunto de provas que permitem mostrar quais as pré-competências não desenvolvidas em crianças com cinco anos. Helena Serra, presidente da DISLEX e coordenadora deste grupo, pretende sensibilizar o Ministério da Educação e Ciência (MEC) para a necessidade de aplicar este instrumento de avaliação de forma obrigatória no ensino pré-escolar. O pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade são os períodos ideias para começar a trabalhar o cérebro disléxico. "Mas para os educadores e professores não andarem às escuras é preciso avaliar a criança e diagnosticar que áreas cerebrais concretamente não estão a responder àquilo que é esperado naquela idade", explica Helena Serra. A partir daí é necessário traçar o perfil de desenvolvimento do aluno. E avançar com "técnicas próprias" para trabalhar o conjunto de pré-competências que estão desniveladas e no futuro vão gerar problemas na leitura e na escrita. "O treino vai minorar essa desvantagem até se alcançar um grau satisfatório de resposta de modo a que as pré-competências fiquem mais ágeis no seu funcionamento, pela exigência do seu processamento". Compreender as dificuldadesExistem variados exercícios para trabalhar a dislexia, considera Helena Serra, ela própria autora de alguns. Faltava apenas um instrumento para avaliar especificamente quais as áreas problemáticas. Pelo menos até ao momento em que decidiu reunir uma equipa de profissionais e criar um. Trata-se de um conjunto de provas que vão pôr a criança em situações de desempenho: em linguagem compreensiva e expressiva, em fonologia, no que toca à lateralidade (direita/esquerda), a noções de espaço e do tempo, também de discriminação de memória auditiva e visual e motricidade fina. Aspetos que, segundo Helena Serra, "estão absolutamente interligados e são o alicerce de uma boa entrada na leitura e na escrita e que devem estar a um nível pronto de desempenho da tarefa". Até porque, continua, "o primeiro ano de escola vai apelar a simbolizações em cima de simbolizações a qualquer criança". Cada letra tem um som e um grafismo e essa associação grafema-fonema no cérebro de um disléxico pode estar muitas vezes posta em perigo. No entanto, a bem da aprendizagem, "essas pré-competências têm de estar à boca de cena", esclarece a investigadora. Através das provas de avaliação, que se encontram em fase de pré-teste, mesmo sem formação em dislexia, "o educador consegue entrar na compreensão das dificuldades do aluno", garante Helena Serra. E, assim, perceber se as noções de direita e esquerda ainda estão confusas. Ou mesmo se o aluno memoriza ou não de forma sequencial as palavras propostas. Se as respostas nas provas forem desadequadas dá-se o sinal de alerta. Depois é preciso intervir, diz Helena Serra. "O educador fica logo com o perfil do aluno e em tempo útil, como o trabalho no pré-escolar é mais flexível, tem toda a possibilidade de trabalhar mais intensivamente as áreas da criança onde detetou o desnivelamento." Caso contrário, corre o risco de ir para o 1.º ciclo sem a segurança desejada. Por isso, "é preciso agir precocemente para prevenir os erros maiores de leitura e de escrita e as dificuldades de grande monta". Helena Serra acredita na validade da aplicação do instrumento que descreve como sendo de "utilização simples e carácter pedagógico". Por isso, a equipa responsável pelo projeto solicitou já uma reunião de trabalho com o MEC para o apresentar. O objetivo: discutir vários aspetos sobre dislexia, incluindo a prevenção dos problemas de leitura e escrita, mas também convencer o Ministério a tornar obrigatória a utilização do instrumento "avaliativo e preventivo" que criaram. "A nossa ideia é aplicar as provas a toda e qualquer criança e não apenas à que está a sugerir ter problemas, porque ficava aí um critério falacioso e subjetivo e isso não pode ser." Assim, a sugestão a levar ao Ministério passa por disponibilizar centralmente estas provas científicas e exigir do agrupamento a sua aplicação no terreno. Se forem aplicadas em janeiro ou fevereiro do ano letivo em que a criança está a frequentar o pré-escolar, sobra tempo, afirma Helena Serra, para trabalhar as pré-competências necessárias até à sua saída para o 1.º ano. Nesses meses, "virão ao de cima as áreas que estão com baixo desempenho e o educador pode direcionar para elas o trabalho utilizando várias estratégias", além disso, "como tem uma organização flexível na sala até pode pôr a turma toda a fazer exercícios e atividades lúdicas, desenvolvendo estratégias que vão beneficiar não só essas crianças específicas mas todas as outras", assegura. Sobre os materiais existentes, a presidente da DISLEX afirma que a associação vai fazer uma recolha de algumas estratégias para futura publicação: "Há muita coisa avulsa, vários cadernos que trabalham a lateralidade, etc., mas queremos evitar aquele sentimento de que as orientações estão todas dispersas." Caberá depois ao educador decidir qual dos instrumentos a adotar: "O importante é que saiba que determinado problema se trata com determinada estratégia e materiais daquele tipo." Minimizar falhasA grande discussão proporcionada pelas alterações do MEC à realização dos exames nacionais pelas crianças disléxicas significa para Helena Serra uma oportunidade para "arrumar a casa". Na audiência que espera vir a ter no Ministério, a DISLEX vai ainda propor um conjunto de medidas para minimizar as falhas detetadas e preparar melhor a atuação no futuro. Até porque a necessidade de atuar na prevenção não exclui, segundo Helena Serra, "a urgência de resolver a questão dos alunos que não tendo passado por estes enriquecimentos, estão no terreno a precisar que façam alguma coisa com eles". Acresce que a avaliação preventiva, sugerida aos cinco anos, pode ainda ser feita no 2.º ano de escolaridade. "Vamos admitir que o 1.º ano é de adaptação àquele novo espaço e no 2.º ano se persistirem as tais dificuldades é preciso intervir!" Nesse caso, explica Helena Serra, "as provas são um bocado diferentes, seguindo um modelo equivalente ao usado no pré-escolar, mas incluindo um nível de competências já iniciadas em leitura e escrita". Considerando o clima de contenção financeira, Helena Serra insiste que não vai pedir ao Ministro para criar nada de novo: "Vamos sugerir o direcionamento do que existe". Antecipando uma resposta negativa, pela falta de professores especializados, a presidente da DISLEX preparou dois modelos de suporte à proposta que levará à Rua 5 de Outubro: "Ou entra mais alguma unidade com especialização nos agrupamentos, em função do número de alunos, que fica para estes casos de dislexia e assume no terreno o que precisa de trabalhar com eles. Ou aproveita-se a unidade de professores de apoio educativo - que é uma estrutura disponível para qualquer criança - e dá-se-lhes uma formação de 50 horas para saberem como se trabalha um cérebro de um disléxico." E assim se resolve a questão: "Se estes professores dos apoios que tiveram esta formação, em vez de estarem com os alunos disléxicos a fazer o mesmo que o professor não especialista faz na sala de aula, ficam ensinados a usar estratégias específicas, exercícios que vão elevar as competências desses alunos para um nível aceitável". E para que não restem dúvidas sobre as suas intenções, a presidente da DISLEX esclarece: "Não precisa de ser a associação a formar estes professores, embora já o tenhamos feito por todo o país, pode ser o Ministério a definir os autores, os instrumentos e a contratualizar isso com escolas superiores de educação." (in www.educare.pt)

Educação para totós - Eduardo Sá

 

Muitos pais enfeitiçam as crianças, tornando-as sapos, quando as transformam no seu precioso espelho mágico, ficando totós uns para os outros.

1. Nas histórias para as crianças há, regra geral, uma princesa adormecida (de preferência formosa) e um cavaleiro apaixonado que se propõe despertá-la, com um fogoso beijo nos lábios. É verdade que poucos pais consideram que esta tendência obstinada de um transeunte, cheio de amor-próprio, para incomodar (com beijoquices) o eterno descanso da princesa seja um mau exemplo para as crianças. E é verdade, também, que se fosse um filho nosso a beijar (mesmo por distracção) um sapo com quem se tivesse cruzado, em vez de despontar – de tão fortuita fortuna - um príncipe teríamos lá em casa uma zaragata à italiana. Por outras palavras: não há quem entenda a forma imprudente como os adultos põem aos beijos as personagens das histórias para as crianças…
Mas – pior ainda – o que me preocupa é que nessas histórias há sempre uma pessoa que dorme e outra que a desperta. E isto já é publicidade enganosa. Porque – todos sabemos – duas pessoas acordam sempre que aquilo que as liga as desperta, uma à outra, ao mesmo tempo. Aliás, eu acho que, com as crianças, se passa, sensivelmente, ao contrário do que sucede às princesas e aos sapos: elas estão despertíssimas mas, mais beijo menos beijo, há sempre alguém que não descansa enquanto não as adormece, por dentro, e as transforma em totós. (Se pensava que o lado enganador das histórias para as crianças passava pela forma como elas falam, por exemplo, de fadas – como se fosse possível encontrá-las numa qualquer repartição – ou pelo engenho com que põem uns pares de renas e o Pai Natal às voltas pelo ar, está muito enganado…).

2. Histórias à parte, são muitas as circunstâncias em que os pais acumulam muitos créditos com os quais tornam as suas crianças um bocadinho adormecidas. Ou, se preferirem, um tudo-nada… totós. Daí que, para acabarmos, de vez, com esta tentação de transformarmos crianças despertas em totós adormecidos devemos dizer que:
- as crianças estão autorizadas a sujar-se. As crianças que não se sujam não são uns anjos: ainda não descobriram que serão pessoas melhores sempre que forem pequenos índios com coração e com maneiras;
- as crianças devem brincar, também, na rua. Sempre que só sentem a cidade através dos vidros do carro dos pais deixam de ser crianças: ficam macambúzias;
- as crianças precisam de descobrir o tempo livre. Quando têm uma agenda e nunca mandam nos seus minutos – pelo menos quando brincam – não são crianças. São burocratas de mochila;
- as crianças têm o «direito constitucional» de andarem de cabeça no ar. Sempre que alguém as quiser certinhas e crescidas ficam rezingonas. E só quando forem pais, com um sentimento que viveram adormecidos, é que irão perceber que só aprende quem põe ao leme, para sempre, a vontade de rir;
- as crianças têm o dever de crescer com a ajuda de algumas trapalhices, porque só as crianças trapalhonas sabem que o brincar é a melhor escola de todos os imprevistos;
- as crianças estão autorizadas a cair. Nunca caindo não aprendem a cair;
- as crianças devem lutar, várias vezes por semana. Primeiro, com almofadas, com os irmãos. Depois, no chão da sala, com o pai. E, a seguir, com os amigos, fora de casa. Se nunca lutam podem, até, parecer exemplares. Mas não são crianças: tornam-se «xoninhas»;
- as crianças têm o direito a não ser falsamente elogiadas. Sempre que as elogiam, como se fossem tolas, viram sapos. Podem até ser belas. Mas tornam-se adormecidas.

 

3. Nas histórias para as crianças há, regra geral, uma princesa adormecida (de preferência formosa) e um cavaleiro apaixonado que se propõe despertá-la, com um fogoso beijo nos lábios. Mas, na verdade, quem estraga as histórias das princesas adormecidas não são nem os dragões nem as maçãs envenenadas. Nem o riso sarcástico das bruxas. Nem, muito menos, o lobo mau, o capitão Gancho ou a Maga Patalógica São mais os espelhos mágicos. E, pior, muitos pais enfeitiçam as crianças, tornando-as sapos, quando as transformam no seu precioso espelho mágico, ficando totós uns para os outros. E, mais beijo menos beijo, esquecem que, ao contrário das histórias, as pessoas só acordam sempre que despertam, umas para as outras, ao mesmo tempo.

 

(in http://www.paisefilhos.pt/index.php/opiniao/eduardo-sa/2343-educacao-para-totos)

"O meu filho vai ser prejudicado no seu rendimento escolar!"

in  http://www.scm-braganca.org



"Ter um aluno com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) na turma do meu filho prejudica o seu rendimento escolar!" Quantas vezes já ouvimos esta afirmação nas nossas escolas? A esses pais, que assim pensam, gostaria que refletissem comigo.

Pais que afirmam que o rendimento/sucesso escolar dos seus educandos é afetado quando na turma existe uma criança com necessidades educativas especiais. Pais que afirmam que o professor ou há de prestar atenção à criança especial ou ao restante grupo-turma. Tudo isto são falsas questões! A esses pais que assim pensam, gostaria que refletissem comigo. Em primeiro lugar, os alunos com necessidades educativas especiais, salvo raras exceções, são integrados numa turma reduzida para que nenhum aluno possa vir a ser prejudicado. Em segundo lugar, a missão da escola não é exclusivamente um espaço onde se adquire apenas conhecimento científico. Outros valores se levantam, nomeadamente a educação para os valores que constituem elementos fundamentais para alicerçar um desenvolvimento integral dos seus alunos. Os alunos que convivem com pares especiais têm muito a ganhar: - aprendem a respeitar e a aceitar todo o ser-humano, independentemente das características singulares de cada um; - aprendem a partilha e a interajuda; - aprendem a solidariedade e a tolerância e muito mais. Todas estas aprendizagens irão conferir ao aluno capacidades e irão desenvolver neles habilidades fundamentais para se tornarem adultos emocionalmente inteligentes. Serão, num futuro próximo, pessoas mais bem preparadas, quer intelectualmente quer emocionalmente. Não basta ao aluno ser excelente na área do saber, ele terá que, sobretudo, ser excelente nas relações interpessoais, no respeito pelo próximo, na regulação das suas próprias emoções, na criatividade e no empreendedorismo. Ao conviver diariamente, numa perspetiva positiva, com meninos especiais terá muito a ganhar na construção do seu "eu". Gostaria que todos os pais, sobretudo os que vivem "aflitos" porque o seu filho tem na turma uma criança especial, pensassem sobre isto. Se estes pais tivessem tido nas suas turmas, enquanto estudantes, crianças especiais, se tivessem tido a oportunidade de conviver com elas, repito, numa perspetiva positiva, nunca seriam "assolados" por estas falsas questões. E a esses pais, agora numa outra perspetiva, gostaria que tivessem a coragem de colocar a si próprios a seguinte questão: "E se fosse o meu filho?" Nada como este excelente exercício: colocarmo-nos no lugar do outro!

 

Manuela Cunha Pereira, 05-11-2012

in educare.pt

 

Definição de autismo está a ser revista e poderá reduzir número de diagnósticos

 

O mais importante é um diagnóstico precoce bem feito,

diz médica portuguesa

 

 

O autismo, uma perturbação do desenvolvimento que se manifesta normalmente durante a infância, passou de uma doença quase desconhecida a um “surto” de diagnósticos. Motivo que está a levar a Associação Americana de Psiquiatria a reformular a definição de autismo e de outras patologias do mesmo espectro. A mudança deverá traduzir-se numa redução do número de diagnósticos – o que segundo os especialistas pode ser um passo positivo. Porém, a ser assim os apoios escolares que dependem deste diagnóstico também ficariam em causa.

 

Problemas na interação social, atrasos no desenvolvimento da linguagem, comportamentos repetitivos e adesão inflexível a rotinas são apenas alguns dos pontos que atualmente fazem parte dos critérios de diagnóstico do autismo ou de outras patologias do mesmo espectro. Mas a variedade de sintomas e formas de manifestação são tão diversas que o autismo ou outras perturbações mais ligeiras, como a Síndrome de Asperger, esbarram em dois problemas: ou não são reconhecidos pelos médicos ou são diagnosticados sem haver um quadro clínico que o justifique.

As principais linhas orientadoras para a nova definição – que será concluída até final de 2012, no âmbito da quinta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Perturbações Mentais, que serve de referência mundial – foram apresentadas na quinta-feira num encontro da Associação Médica da Islândia e passam por abolir a palavra “autismo” ou “Asperger”, falando-se só em “perturbações do espectro do autismo”, refere o New York Times.

O problema é que os critérios passam a ser mais apertados para separar o “pouco usual” de uma verdadeira “perturbação”, e as crianças têm obrigatoriamente de apresentar, por exemplo, dois comportamentos repetitivos (um dos estereótipos mais associados a este distúrbio mas que nem sempre estão presentes).

Contactada pelo PÚBLICO, a pedopsiquiatra portuguesa Áurea de Ataíde, explica que, na prática clínica, existe desde “há muito o conceito de ‘perturbações do espectro do autismo’”. Há também, prossegue a mesma médica, dificuldades em distinguir as várias perturbações, “principalmente quando se trata de crianças muito pequenas”. Por isso, a redefinição do conceito – que irá demorar um ano – poderá vir a facilitar a vida dos médicos.

Por outro lado, a especialista salienta que “a eterna dificuldade em Psiquiatria em estabelecer a linha entre o que é invulgar e o que é perturbação vem talvez ser acentuada pelo desaparecimento das diferentes categorias atualmente existentes, nomeadamente da Síndrome de Asperger, na qual se enquadram muitos dos casos em que as capacidades cognitivas, de linguagem e nível de funcionamento” são menos afetadas.

Áurea de Ataíde defende, assim, que o mais importante é uma aposta num diagnóstico precoce bem feito e com a colaboração de pais e educadores para, se necessário, se poder começar uma intervenção especializada, da qual “depende a evolução e o prognóstico das alterações”. Mas alerta, também, que o trabalho deve ser cauteloso: “Não podemos esquecer que pode ser muito grave para uma família a realização ‘leviana’ de um diagnóstico como este, que tem um peso emocional, familiar e social importantíssimo”.

Na sequência do encontro da Islândia, foi dado a conhecer um estudo da Universidade de Yale que estima que o número de pessoas que reúnem os critérios para um diagnóstico do espectro do autismo seja reduzido para metade, o que pode ter sérias implicações nos apoios sociais às famílias, em especial para as crianças em idade escolar. No caso concreto dos Estados Unidos, onde a maior parte da população depende de seguros privados de saúde, a mudança poderá ter impactos desastrosos nas famílias, que verão as suas apólices recusarem apoios a terapias de crianças com necessidades especiais mas sem o nome autismo. Atualmente, estima-se que naquele país uma em cada 100 crianças tem um diagnóstico do espectro do autismo. Catherine Lord, da Associação Americana de Psiquiatria, citada por diferentes jornais americanos, garantiu que o único objetivo é clarificar os casos e que ninguém deixará de ter ajudas.

Áurea de Ataíde assegura que a situação em Portugal é muito diferente, por que existe um sistema público de saúde e de educação. A especialista concretiza que em Portugal não é necessário o nome “autismo” para conseguir que uma criança tenha apoio na escola e que consegue encaminhar, por exemplo, casos de défices de atenção, apesar de se assistir a alguma “estagnação” nos recursos disponíveis e haver “um longo caminho a percorrer”, sobretudo no que diz respeito a assimetrias nacionais. Uma opinião corroborada pela presidente do conselho executivo da Federação Portuguesa de Autismo, Isabel Cottinelli Telmo, que considera “necessária” a mudança do conceito de autismo, para não se cair em “diagnósticos empolados” quando se incluem “todas as pessoas excecionais ou com idiossincrasias por exemplo na Síndrome de Asperger”. Sobre a realidade portuguesa, a mesma responsável lamenta que não existam estudos epidemiológicos nacionais, mas acredita que os números são inferiores aos dos Estados Unidos. Para Isabel Cottinelli Telmo “o que interessa são as necessidades das pessoas, mais do que os rótulos”.

(Romana Borja-Santos, in Público online, 2012/01/20)